Clio’s kerstening: Pedagogische literatuurkritiek van Plato tot Luther*

*Uitgegeven bij Uitgeverij DAMON, Budel 2005.

In: Verhaal & Christendom

Korte inhoud

Het vertellen van verhalen heeft geen vaste plaats in het hedendaagse onderwijs. Dit gegeven is tot uitgangspunt gekozen voor dit onderzoek. Verhalen inspireren kinderen en betrekken hen bij het onderwerp waarover verteld wordt. De vraag waarom dit vertelelement in ons reguliere onderwijs geen centrale plaats (meer) heeft heeft tot een historische zoektocht geleid. We hebben daartoe deze vraag aan de Europese onderwijsgeschiedenis voorgelegd. We zagen daarbij, en daarin ligt mede de motivatie voor dit onderzoek, dat zij als zodanig nog niet eerder was gesteld. In een tijd waarin naar zinvolle samenhangen uitgekeken wordt lijkt een zoektocht naar de plaats van het verhaal in het onderwijs relevant.

In de huidige historische pedagogiek zijn verwijzingen zeldzaam naar literatuurkritiek en literaire pedagogiek. Op het gebied van vertelling en literatuur blijken verwijzingen naar de geschiedenis van de onderwijspraktijk zelfs zo dun gezaaid dat we er liever voor kozen de commentaren op die praktijk, die wel voorhanden bleken, te onderzoeken. Grote filosofische en pedagogische denkers als Plato, Aristoteles, Augustinus, Erasmus, Vives, Luther, Comenius en Rousseau hebben zich aan het onderwerp gewijd. De onderzoeksvraag die we, met de noodzaak van een afperking van het veld van onderzoek in het achterhoofd, op basis van dit gegeven stelden luidde: ‘wat is de strekking van de pedagogisch georiënteerde commentaren op de vorm, de inhoud en het gebruik van verhalen in het onderwijs sinds Plato en tot en met Luther?’

Om deze vraag te kunnen beantwoorden zochten we om te beginnen naar een formulering voor het pedagogische verhaal die recht doet aan het feit dat dit door de millennia heen veranderingen in betekenis heeft ondergaan. Om tegelijkertijd de vluchtige betekenis te vermijden van ‘het verhaaltje van juf of meester tussen de bedrijven door’ en om ook het literaire element een waarde toe te kennen hebben we voor het pedagogische verhaal de formulering gekozen van literaire voorbeeldtekst. Aan de Griekse Oudheid (Homerus) ontleenden we vervolgens een analyse van het klassieke paradigma van de literaire voorbeeldtekst.

Kenmerkend voor het klassieke voorbeeld zijn haar eigenschappen in het onderwijs een basale, cultuuroverdragende, algemeen vormende betekenis te zijn toegedacht, uitgedrukt in de Griekse formulering encyclios paideia. Daarnaast plaatsten we de moderne omschrijving door de onderwijspsycholoog Jerome Bruner van het narratieve element in het onderwijs. In de context van zijn ‘cultuurpsychologie’ onderkent ook Bruner de propedeutische en algemeen vormende betekenis van het – literaire of mythologische – verhaal. Op basis van een klassieke en een moderne analyse vonden we zo de volgende definiëring van de literaire voorbeeldtekst: ‘een narratieve tekst die – in de vorm van (re)citaties – langdurig een voorbeeldfunctie bekleedt in het dagelijks leven’.

Het probleem waar we ons vervolgens voor gesteld zagen is de beperkte mogelijkheid om de commentaren die er zijn en die met tussenpozen van eeuwen zijn geschreven, dus in een longitudinale setting, in hun historische context recht te doen. Dit probleem hebben we gemeend te kunnen omzeilen door te wijzen op a. de onderlinge ‘verwantschap’ die er tussen de teksten bestaat vanwege de overeenkomstige referenties waar zij zich op baseren, en b. door de betrekkelijk onafhankelijke plaats van veel commentaren in de respectieve oeuvres waar zij deel van uitmaken. (Zo wijkt Plato’s visie in het betreffende commentaar zelfs af van zijn visie in de overige werken van zijn oeuvre.)

Een ander probleem dat we tegenkwamen is de in dit veld van onderzoek vereiste grensoverschrijding tussen twee vakgebieden, dat van de (historische, maar ook onderwijskundige) pedagogiek en de literatuurkritiek. In het werk van twee geleerden, de al eerder genoemde Amerikaan Jerome Bruner en de Canadees Northrop Frye, vonden we bedoelde grensoverschrijding wetenschappelijk gefundeerd, eerstgenoemde vanuit de onderwijspsychologie, laatstgenoemde vanuit de literatuurkritiek. Dankzij beider wederzijdse beïnvloeding heeft het werk van deze geleerden in de afgelopen decennia de belangstelling doen toenemen voor het verhaal in het onderwijs.

De belangrijkste hindernis daarbij in de afgelopen decennia werd gevormd door tegenstanders van een voorgeschreven literatuurlijst in het onderwijs. Dit zogenaamde ‘canondebat’ hebben we besproken aan de hand van door Frye en diens collega John Guillory geboden tegenargumenten. Het bezwaar tegen een ‘westerse ideologie’ die volgens het protest onvermijdelijk verbonden zou zijn met de keuze voor zo’n boekenlijst werd door deze auteurs afgewezen als niet steekhoudend. Literatuurlijsten hebben, aldus de auteurs, weinig te doen met ideologie. Andersom redenerend vormt, aldus de tegenreactie, het ‘antiautoritaire’ protest een bedreiging van de onderwijstraditie van overdracht van cultureel erfgoed aan nieuwe generaties.

In het laatste hoofdstuk komen we op deze hedendaagse discussie terug. De suggestie wordt daar gedaan dat het huidige debat een voortvloeisel is van het debat dat we vonden in de door ons in de tussenliggende hoofdstukken bestudeerde, christelijke commentaren. Een proces van secularisatie zou zich de laatste eeuwen, zo luidt de speculatieve redenatie die we volgden, aan dat debat hebben voltrokken. ‘Het idee van de vooruitgang’ – dat zowel door Frye als Guillory in verband gebracht wordt met de teruggang van het literatuuronderwijs – en de invloed van Rousseau krijgen bij die ontwikkelingen een centrale rol.

Ons eigenlijke onderzoek, de pedagogische literatuurkritieken van Plato tot en met Luther, heeft geleid tot de volgende resultaten: 1. de christelijke pedagogische literatuurkritiek corrigeert het in de huidige literatuurkritiek bestaande beeld dat invloeden van Plato en Aristoteles in het verleden de meningsvorming domineerden, 2. de christelijke literatuurkritiek blijft onderbelicht in de huidige wetenschap, 3. de christelijke literatuurkritiek heeft in de door ons bestudeerde periode de profane literatuur een ondergeschikte betekenis in het onderwijs toebedacht; literatuur als middel tot kennisoverdracht verdween daarbij uit het zicht, 4. kritiek op het literaire rolmodel staat centraal in zowel voor-christelijke als christelijke pedagogische commentaren.

Ad 1. Correctie van de leidende invloeden van Plato en Aristoteles in de pedagogische literatuurkritiek.

In de commentaren uit de klassieke Oudheid hebben we kunnen vaststellen dat Plato met zijn Politeia een discussie op gang heeft gebracht over ‘Homerus’ (of: ‘de dichters’) in het toenmalige Griekse onderwijs. Plato achtte dichters lovenswaardig. Daarentegen vond hij ook dat dichters beter hun biezen kunnen pakken uit een staat waar men probeert verstandelijke vermogens van kinderen te ontwikkelen. De nabootsing van literaire rolmodellen met hun veranderlijk en emotioneel gedrag werkt in zo’n staat volgens Plato contraproductief. Dichters zijn ‘meninghebbers’ die geen vast en betrouwbaar standpunt over zaken van staatsbelang innemen.

Op deze uitdagende stellingname van Plato is in de Oudheid op twee manieren gereageerd. De eerste was – en daar was Plato op uit – die van zijn leerlingen. Zo stelden Aristoteles en – later – Plutarchus het zonder meer oneens te zijn met hun meester. Nabootsing van rolmodellen is niet alleen plezierig en leerzaam, zij kan ook helpen onderscheid te leren maken bij het doen van morele keuzes en voorbereiden op een filosofische manier van denken. Deze positieve, mede dankzij Plato’s ‘test’ bereikte pedagogische nuancering zou de mening van de klassieke Oudheid blijven overheersen.

De tweede, christelijke reactie echter, bedoeld als advies bij de voorbereiding op de doop, het catechumenaat, benadrukte de negatieve kant van Plato’s kritiek. Plato streefde ernaar een ‘grondgedachte’, een idea te kunnen denken, een proces dat zich slecht verhoudt tot het imiteren van emoties. Christelijke opvoeders streefden bij hun catecheten naar een zuiver Godsbeeld. Andere dan christelijke ideeën en al helemaal die van wereldvererende dichters konden daarbij niet verwelkomd worden. ‘Als Plato de dichters uit zijn heidense staat verjaagt, waarom zouden christenen dat dan niet helemaal doen uit een christelijke staat?’

In het eerste van de Tien Geboden is het taboe te lezen op het vereren van ‘andere goden voor mijn aangezicht’. Op gezag hiervan werd Plato’s verbanning van de dichters aangescherpt. De invloed van Augustinus zou hierbij doorslaggevend worden. Presbyters en apologeten hadden al enkele eeuwen eensgezind op de gevaren van de dichtkunst gewezen. In zijn zogenaamde ‘Cassisiacum-dialogen’, zijn Belijdenissen en zijn De doctrina christiana heeft Augustinus vervolgens de neoplatonistisch-catechetische toon gezet van hoe er in de eeuwen na hem over de literaire voorbeeldtekst, die toen belichaamd werd in Vergilius’ Aeneis en in nog enkele historisch-epische werken in het Latijn, gedacht werd.

Ook hebben andere kerkvaders, zoals Basilius de Grote en Hiëronymus, fundamentele kritiek geuit, Anders dan deze beide verwierp Augustinus echter de literatuur in het onderwijs in zijn geheel. Van de vele, soms in zwaar aangezette retoriek verpakte argumenten tegen de dichters was er een die zich het duidelijkst en als typisch Augustijns profileerde. In het onderwijs gebruikte traditionele verhalen hebben een nuttig en een nutteloos deel. Het nuttige deel bestaat uit de grammaticale regels die erin te vinden zijn en uit de feitenkennis die te gebruiken is bij het begrijpen van de bijbeltekst. Het nutteloze deel bestaat uit al het overige. Het komt erop neer dat verhalen – op die uit de bijbel na – in hun geheel in het onderwijs het nutteloze vertegenwoordigen.

Aan het eind van Hoofdstuk 3 konden we de balans opmaken van twee soorten pedagogische literatuurkritiek: de niet-christelijke, ‘propedeutisch’ genoemde categorie en de christelijke, ‘catechetische’ categorie. De eerste categorie is een op de Grieks-klassieke paideia gebaseerde literatuurkritiek die we typeerden als: op algemene, propedeutische vorming gericht, overwegend positief naar de literaire voorbeeldtekst toe en naar schoonheid en verhevenheid als pedagogische gereedschappen, en zelfkritisch in literair opzicht. De tweede categorie is zoals we zagen aan het sacrament van de doop verbonden, op christelijke dogmatiek en propaganda gebaseerd en gericht op bijbelonderwijs. De commentaren van de laatste categorie tonen zich uitsluitend – en doorgaans in negatieve zin – kritisch over andere dan bijbelse literaire voorbeeldteksten.

Ad 2. De christelijke literatuurkritiek blijft onderbelicht in de huidige wetenschap.

Het zijn vooral de commentaren uit de catechetische categorie die in de huidige historische literatuurkritiek ontbreken. Terwijl Plato’s Politeia (en andere werken van hem op het gebied van literatuurkritiek) en Aristoteles’ Poetica zich in onze tijd verheugen in een grote belangstelling, bestaat over Augustinus’ indrukwekkende aanval op het onderwijs van zijn jeugd in zijn Belijdenissen vrijwel geen secundaire literatuur. (Hoewel de verklaring hiervoor evenmin in vakliteratuur te vinden is achten we het niet ondenkbaar dat de hevigheid van de polemiek zoals we die vonden in de Oudheid en voortgaande in de Middeleeuwen en de Renaissance, debet is aan de terughoudendheid waarmee men zich in de huidige literatuurkritiek opstelt.)

Door het ontbreken van de catechetische categorie in de huidige literatuurkritiek heeft het beeld kunnen ontstaan van een overheersende invloed van Plato en Aristoteles. Voegen we de catechetische literatuurkritiek toe dan dient dit beeld op zijn minst te worden bijgesteld met betrekking tot de late Oudheid, de Middeleeuwen en de Renaissance.

Ad 3. Profane literatuur is door de categetische literatuurkritiek een ondergeschikte betekenis in het onderwijs toebedacht, waarbij literatuur als middel tot kennisoverdracht uit het zicht verdween.

Bij ons onderzoek van de Middeleeuwen stelden we vast dat bijbelteksten, zoals de Psalter, het Onze Vader en de Tien Geboden en een aantal op de bijbel geïnspireerde epen, de propedeutische plaats innamen van profane voorbeeldteksten zoals Vergilius’ Aeneis. De laatste werd steeds vaker pas in hogere klassen van het onderwijs gelezen. Bij de meningsvorming werd de lijn aangehouden zoals die door de genoemde kerkvaders, Augustinus, Basilius en Hiëronymus, was uitgezet. Daarbij kreeg de regel van Basilius een prominente plaats die zei dat men voor-christelijke teksten op een christelijke manier moest lezen. De heldendaden van Odysseus konden bijvoorbeeld op een allegorische wijze worden uitgelegd en zo de christelijke deugdzaamheid verbeelden. De held, de cultuurheros was, zo toonde Basilius aan, vervangbaar door een heilige. Het belang van een algemeen vormende kennisoverdracht, zoals dat in de voor-christelijke optiek aan voorbeeldteksten in het onderwijs werd verbonden waardoor een vast onderdeel van een tekstbehandeling uit een vraag-en-antwoord-‘catechismus’ bestond, werd terzijde gesteld. Zo lezen we bij Augustinus (en in diens voetspoor bij de onderwijshervormer van Karel de Grote’s hofschool Alcuinus) dat niet de feitelijke inhoud maar allegorische betekenissen in de verhalen van belang waren. Het gemis aan historisch inhoudelijke en ‘wereldlijke’ betekenissen in verhalen wordt tegen het eind van de Middeleeuwen opgemerkt en bekritiseerd.

Het verlies van kennisoverdracht vanuit het literaire onderwijs wordt in de Renaissance aan de kaak gesteld door de humanisten. Kennis is ‘gebrekkig en blind als zij niet door de muzen wordt gevoed’, aldus Erasmus. ‘We hebben de inhoudelijke kennisoverdracht (‘exegese’) uit de grammatica verloren’, aldus Erasmus’ leerling en humanistisch pedagoog Vives. ‘Wat is erger dan dat we over de afgelopen duizend jaar geen voorbeelden hebben van onze voorouders, en niets weten over waar we vandaan komen?’ zo klaagt Luther.

Sommen we nu de belangrijkste bijdragen van deze drie auteurs op. Door zich rekenschap te geven van de eeuwige kwetsbaarheid van de wapenstilstand tussen beide categorieën van kritiek heeft Erasmus voorwaarden geschapen voor de heropleving van een humanistisch, algemeen vormend onderwijs. ‘Geleerdheid’ te ontlenen aan klassieke bronnen en hun muze staat daarbij prominent op zijn agenda. Luther heeft met zijn vertaling van de bijbel in het Duits en zijn catechismus de propedeutische categorie in de literatuurkritiek van bijbelse inhouden voorzien. De profane epische voorbeeldtekst heeft hij daarnaast willen behouden zonder deze op een enkele wijze te willen verwarren met de bijbelse boodschap. Vives heeft de intenties van Erasmus omgebogen naar een rationeler en ‘moderner’ wereldbeeld. Het compendium van visies dat hij geeft op de literaire voorbeeldtekst toont dat een afwijzing van klassieke voorbeeldteksten in de opvoeding om reden van het gevaar van passie en verbeelding een optie kan zijn bij de vorming van zo’n wereldbeeld. Van onze drie bijdragen uit de Renaissance is het Vives die het meest de wetenschapsgerichte toon zet van ‘les Modernes’ in de Nieuwe Tijd (zie ook Hoofdtsuk 7).

Ad 4. Kritiek op het literaire rolmodel staat centraal in zowel voor-christelijke als christelijke pedagogische commentaren.

Het grootste probleem in beide onderscheiden categorieën van literatuurkritiek vonden we in de nabootsing van rolmodellen. Bij zowel de propedeutische als de catechetische literatuurkritiek staat de betekenis van het literaire rolmodel centraal. De propedeutische visie uit de Oudheid is eenvoudig te omschrijven. Bewondering voor ‘het edelste’ en voor de verhevenheid van ‘grootse daden’ is bevorderlijk voor de opvoeding (Horatius, Quintilianus), mits het gevaar van dweperij en nabootsing van ongewenst gedrag daarbij in acht wordt genomen (Plutarchus). Plutarchus verdedigt de bevordering van een moreel onderscheidingsvermogen – in lijn met Plato’s Protagoras en Quinilianus vóór hem – door aan te zetten tot kritische studie van literaire personages.

In Plato’s – voor discussie bedoelde – voorstelling van zaken wordt de veranderlijkheid en de immoraliteit van het voorbeeldgedrag van literaire personages als pedagogisch onaanvaardbaar gezien, zoals we zagen. Hymnen op goden en lofzangen op beroemde mensen acht hij echter toelaatbaar. Naar aanleiding van Plato’s uitspraken verdedigen vervolgens Platonisten en Neoplatonisten het pedagogische belang van biografieën van beroemde personages.

In een filosofische literatuurkritiek stelt Augustinus dat als iets of iemand, bijvoorbeeld in de (dicht)kunst, wordt nagebootst en zo niet overeenstemt met de innerlijke waarheid, die Christus is, er sprake is van een ernstige leugen. ‘In Christus’, of in de navolging van Christus’ navolger, de heilige, komt de mens alleen tot zijn ware zelf. In de navolging van een literaire personage raakt hij op een dwaalspoor. Bij Basilius’ omduiding van de voorouderlijke held in een historisch ongearticuleerde heilige krijgen begrippen als voortreffelijkheid en deugdzaamheid (virtus, Latijn voor het Griekse arete) een gekerstende betekenis. Het streven naar persoonlijke roem is in de christelijke versie te vervangen door ‘roem voor God’ of hooguit te billijken wanneer hij gericht is op de ‘andere wereld’. Het standpunt in de moderne tijd dat navolging tot kritiekloosheid zou leiden wordt, zo zien we in het laatste hoofdstuk, door de grote literaire humanisten tegengesproken. Bewust of onbewust refereren zij daarmee aan Plutarchus, die een der oudste en meest uitgewerkte commentaren op het gebied van de pedagogische literatuurkritiek schreef.

Flaptekst bij Clio’s kerstening. Pedagogische literatuurkritiek van Plato tot Luther.

Waardoor is het pedagogische verhaal zijn centrale positie in het onderwijs kwijtgeraakt? Door alle eeuwen heen heeft een vaststaande reeks verhalen over historische of mythologische helden ertoe gediend om kinderen in te leiden in de hoofdzaken van hun cultuur. In standaardwerken van grote denkers als Plato, Aristoteles, Augustinus, Erasmus, Luther, Comenius en Rousseau vonden we commentaren op het pedagogische verhaal die vaak eeuwenlang gezaghebbend zijn geweest. In de secundaire literatuur van onze tijd echter krijgen de betreffende passages weinig, soms geen enkele aandacht. Met Plato’s bekende verbanning van de dichters heeft een pedagogische literatuurkritiek een aanvang genomen die in zijn historische consequenties nog weinig onderzocht is.

Om die reden heeft deze studie tot opmerkelijke resultaten mogen leiden. De veroordeling van de dichtkunst, die traditioneel op Plato wordt teruggevoerd, dient voor een belangrijker deel te worden teruggevoerd op Augustinus. Een nog niet eerder geanalyseerde Belijdenissen-passage staat model voor de Augustijnse afwijzing die door de eeuwen heen gedomineerd heeft. Zowel in als na de Middeleeuwen blijkt de invloed van Augustinus (veel meer dan die van Plato) op de afwijzing van pedagogische verhalen toonaangevend. De religieus gemotiveerde afwijzing die bij Rousseau te vinden is, zo wordt in het laatste hoofdstuk gespeculeerd, is eveneens op Augustinus terug te voeren.

Het huidige canondebat kan met deze kennis over zijn voorgeschiedenis zijn voordeel doen. Deelnemers aan het debat wijten de teruggang van de belangstelling voor de standaardliteratuurlijst aan gebeurtenissen van betrekkelijk recente datum. Zoals de jaren zestig van de vorige eeuw. Bekijkt men de geschiedenis van de kritiek op het pedagogische verhaal nader, dan blijkt deze stelling moeilijk houdbaar. De stem van Clio, de ‘roemende’ of de ‘roem toezingende’ zuster van de negen Muzen, heeft in een eeuwenlang proces van kerstening veel van haar krachten ingeboet.

Voor vervolgonderzoek (citaat uit laatste hoofdstuk):

De Cassisiacumdialogen van Augustinus, geschreven na het neerleggen van zijn ambt als retoriekleraar en als voorbereiding op zijn priesterwijding, kunnen Rousseau tot inspiratiebron geweest zijn. We gaven dit al aan in Hoofdstuk 2 (zie aldaar noot 143). In Soliloquia (II, 19.33) stelt Augustinus dat waarheid alleen te vinden is in de eigen ziel, ‘het enig bruikbare model’, en tevens het enige dat in staat is het ware van het onware te onderscheiden. Wie iets nabootst wat buiten zichzelf is wordt tot ‘schaduw’, tot gelijkenis van iets anders. “Turn away from your shadow; return to yourself.” Verder worden in Soliloquia II, 10.18 alle vormen van kunst afgewezen. ‘Omdat hun eigen natuur hen dwingt vals te zijn – een acteur is een valse Priamus als hij een goed gelijkende acteur is, een goed gelijkende afbeelding moet een vals paard weergeven, en zo voort. Ik zie niets in deze voorbeelden wat waard is om te imiteren. Want, om waarachtig te zijn naar onze eigen natuur, zouden we niet met een andere natuur geconformeerd en ernaar nagemaakt moeten worden, en daardoor vals zijn.’

In een dialoog met zijn zoon Adeodatus, De Magistro, ook uit Cassisiacum, schreef Augustinus dat woorden en tekens slechts betekenis ontlenen aan ervaring. Over abstracties leren woorden pas iets als ze ertoe uitnodigen te luisteren naar de in onze ziel verborgen waarheid, onze innerlijke leraar die Christus is. Verplaatsen we ons hierna naar Rousseau’s ideeënwereld, dan vinden we in de volgende schets van de ‘ideale’ zoon, i.c. Émile, een overeenkomst met wat Augustinus zijn zoon aan ideale eigenschappen en opvoedingsomstandigheden had toegedicht: “[É]lêve de la nature […] du goût sans étude, des talens sans art, du jugemens sans connoisances. […] Ô l’aimable ignorance”.

Clio’s Christianizing: Educational Literary Critics from Plato to Luther
Summary

Storytelling no longer occupies a central position in school education. The question of why this element has largely disappeared in standard school education has led us to an historical inquiry into the history of European institutional education. We found that this was the first time this question had been posed in this way, and that was part of the motivation for this study. Stories inspire children and engage them in the subject matter. In our time, when the need for meaningful ties between fragments of knowledge is so great, the search for the position of stories in education is vital.
In current scientific educational literature, references to literary education and literary criticism are rare. References to the history of educational practice concerning literature and the humanities are so scarce that we decided to examine the commentaries on that practice, which are available. Great thinkers like Plato, Aristotle, Erasmus, Vives, Luther, Comenius and Rousseau dedicated themselves to the subject. Narrowing our focus, we formulated our research question as follows: “What is the tenor of educationally oriented commentaries on form, content, and use of stories in school education from Plato to Luther?”

To answer this question we first looked for a definition of the educational narrative that corresponds with the fact that its connotation has undergone substantial changes through the millennia. To avoid the cursory idea of a little tale told by the schoolmaster or –mistress to fill up spare time, and at the same time to offer respect to literary values, we labelled the educational narrative as literary model text. The next step was to look for a scientific description of this literary model text. The classical paradigm from Greek Antiquity (Homer) seemed most appropriate for this purpose. A significant feature of the classical model text is that it provides a means for a basal, culture transmitting, general education, expressed in the Greek formula of encyclios paideia. This classical concept of encyclios paideia appears to be consistent with the modern definition of educational narrative as formulated by the developmental psychologist Jerome Bruner. In the context of what Bruner calls “cultural psychology” he confirms the propaedeutic and general educational significance of the literary or mythological narrative. On the basis of both classical and modern analyses we then defined the literary model text as follows: “a narrative text that – by way of (re)citations – fulfils an enduring model function in common sense and daily life”.

The next problem we encountered was how to bring together the respective historical contexts of the various commentaries into one study, since the most important commentaries on literary education span the ages. We can address this issue by emphasizing the facts that A) There is a considerable amount of “kinship” between the texts because of their frequent references to the same sources, and B) They are relatively independent of the greater oeuvre’s of which they form a part. (Plato’s main commentary, for instance, does not correspond with his opinion in many of his other writings.)

Another problem we encountered was the need to integrate literary and educational disciplines. We were able to achieve this by looking at the work of two scholars, the aforementioned developmental psychologist Jerome Bruner and the Canadian literary critic Northrop Frye. Thanks to the mutual influence they had on each other’s work these scholars contributed a considerable amount to the interest in the exploration of educational narrative in the preceding decades.

In the work of these and other authors we find a starting point for an orientation in today’s actuality. The main obstacle to literary education in the preceding decades was caused by the opponents of a prescribed list of literary books in school education. We refuted this “anti-canon argument” by presenting the counterarguments that were put forward by Northrop Frye and his colleague John Guillory. According to these scholars, the argument that an obligatory reading list leads to the indoctrination of “Western ideology” is untenable. According to Frye and Guillory, lists of literary books have less to do with the enforcement of any ideology than their refutation has to do with an irresponsible loss of a means for transmission of cultural heritage.

We revisited the canon debate in the last chapter, where we speculated that the current debate can be seen as a secularised outgrowth of an older, theological debate that we described in the intermediary chapters. “The idea of progress” which both Frye and Guillory connected to the decay of literary education during the last few centuries, and the influence of Rousseau are major factors in these more recent developments.
Our chief investigation, concerned with the educational literary critics from Plato to Luther, has led us to the following results: 1. the current opinion that the authority of Plato and Aristotle dominated educational literary criticism in the past should be adjusted to reflect the influence of Christian criticism, 2. Christian criticism remains undervalued today, 3. Christian criticism has subordinated profane literature in education, at least in the era of our research; thus in this period secular literature has lost its significance as a means of propaedeutic general education, 4. the literary role model occupies a core position in both pre-Christian and Christian commentaries.

Ad 1. The current opinion that Plato and Aristotle dominate educational literary criticism must be corrected.

In his Politeia (The State) Plato started a debate about the function of Homer (or “the poets”) in Greek school education. Most of the time Plato wrote about poets as laudable persons. In a state which tries to develop the rational capacities of its children, however, poets should be sent away. Plato argued that the imitation of literary role models was counterproductive in such a state because of the unstable and emotional behaviour and dubious moral choices which these people represented. Poets were “opinionizers”; they didn’t hold a stable and reliable position on matters of state interest.

In antiquity there were two distinct reactions to this challenging judgment on the omnipresent authority of poetry. The first reaction came from Plato’s Academy’s students, which appeared to have been his intention. Both Aristotle and, some centuries later, Plutarch disagreed entirely with their master. They posited that imitation of role models was both joyful and instructive, and moreover it could help students acquire discriminating capacities on moral issues and prepare for philosophical reasoning. This positive interpretation, partly due to Plato’s provocation, would continue to dominate popular opinion. The second principal reaction came from a Christian perspective. Christian commentaries stressed the negative side of Plato’s criticism as advice during the preparation to baptism, the catechumenate. They related to Plato’s proposition that there is a basic and unalterable concept underlying all appearances (their “Form” or idea) which doesn’t allow for imitation. In this idea Christian educators found justification for their idealisation of pure belief in, and image of God. They welcomed no other basic concepts than those derived from Christianity, especially those derived from the poets with their idolatry of gods and worldly matters. Christian commentaries often contain the expression “If Plato chases the poets out of a pagan state, why wouldn’t Christians do the same out of a Christian state?”

The first of the Ten Commandments pronounces “Thou shalt have no other gods before me.” Christian educators used the authority of this commandment to strengthen their support of Plato’s ban of the poets. Augustine’s influence would become decisive on this subject. For some centuries presbyters and apologists had almost unanimously warned against the dangers of (pagan) poetry. Augustine then, in his Cassisiacum dialogues, his Confessiones and his De doctrina christiana, set the tone about the opinion on the literary model text (embodied by Virgil’s Aeneas and some Christian and pre-Christian Latin epics) that would dominate school education in the following ages.

Church fathers like Basil the Great and Jerome also expressed fundamental objections against literary education. According to specialists, Augustine’s criticism differed from that of the before mentioned by his total rejection of poetry and narrative in education. Augustine believed that there were useful and useless aspects of traditional stories in education. The useful part consists of the grammar rules that can be derived from them and the factual knowledge they contain, which can be used in understanding bible texts. The rest of the narrative is useless. Within the context of antiquity’s educational culture of critical close reading sessions and a thorough study of factual data, Augustine’s propositions, which stress objections against narrative on other grounds as well, influenced many future theorists to believe that narrative, the bible excluded, is both useless and dangerous in education.

In summary, there are two categories of educational literary criticism: the non-Christian category, called “propaedeutic,” and the Christian category called “catechetical.” The first category is a kind of literary criticism based on classical Greek paideia. It is aimed at a general, propaedeutic education, for the most part positively directed towards the literary model text, applying beauty and awe as pedagogic tools, and self critical in literary respect. The second category is connected to the preparation of baptism, and as such based on Christian dogmatism and propaganda, mainly directed towards biblical education. The commentaries of the latter category exhibit only,– and mostly in a negative sense – criticism on non-biblical model texts.

Ad 2. Christian criticism remains undervalued today

For the most part, Christian criticism is lacking in recent historical literary criticism. Contemporary literary criticism prominently displays works like Plato’s Politeia (and other works by him on the subject) and Aristotle’s Poetics, but neglects Augustine’s impressive attack on the poets in his Confessiones. As a consequence, almost no secondary literature exists on one of the most remarkable passages in this book. (Although an explanation for this deficiency is absent in secondary literature, it is our opinion that the vehemence of the polemic, that lasts from Antiquity to the first half of the twentieth century, is the reason for the lack of attention today.) Because of the absence of the catechetical category in contemporary criticism the picture could arise of a dominating influence of pre-Christian authors, both in Antiquity and in the centuries to come. If we add the catechetical criticism to the familiar picture, this view has to be adjusted, at least where it concerns late Antiquity, the Middle Ages and the Renaissance.

Ad 3. Christian criticism has subordinated profane literature in education, at least in the era of our research; thus secular literature has lost its significance as a means of propaedeutic general education.

In the Middle Ages model texts like the Psalter, the Ten Commandments, some prayers and some Christian epics replaced profane epics like the Aeneid in propaedeutic education. The latter was increasingly limited to study in higher education. In commentaries of the Middle Ages the opinion of the church fathers was followed. Basil the Great’s “rule” about Christianising profane texts was commonly applied. Heroic deeds, for instance, could be interpreted in an allegorical way, thereby creating the appearance of Christian virtuousness. Basil demonstrated that any cultural hero could be replaceable by a saint. The interest in the transmission of factual knowledge by storytelling (in Antiquity achieved by quiz-like examinings which classicist Henri Marrou called “Homeric catechisms”) disappeared. Towards the end of the Middle Ages, humanists criticized the loss of both historical and “worldly” connotations caused by the preferences for allegorisation and dehistorisation.

In the Renaissance, humanistic thinkers like Erasmus, Vives and Luther/Melanchthon lamented the loss of knowledge and eruditio that traditional narratives suffered during the Middle Ages. Erasmus summarized this loss concisely, stating that if knowledge is not fed by the Muses it is “both poor and blind”. The humanistic pedagogue Vives followed in Erasmus’s footsteps, complaining: “We lost the factual interpretation (exegese) out of our grammar”. Luther, in his turn, grieved: “What is worse than being rid of models from our ancestors during the past thousand years and not knowing where we came from?”

Let us summarize the contributions of these authors, beginning with Erasmus. Erasmus’s awareness of the vulnerability of the armistice between the two categories of criticism enabled him to create conditions for the revival of a humanistic general education. Near the top of his educational agenda was obtaining erudition from classical sources and their muse. Luther provided the propaedeutic category of literary criticism with biblical content through his humanistic approach to school education, the composition of a catechism and his translation of the Bible into German. As well as his biblical efforts, he strove to maintain the profane literary model text, without confusing the latter with the Script in any way. Finally, Vives moderated Erasmus’s intentions towards a more rational and “modern” worldview. He offered a compendium of insights and thereby demonstrated that the rejection of classical model texts can be an option in educational policy because of the dangers of passion and imagination. Of our three Renaissance contributors, Vives’s contribution, above all, sets the scientific tone of “les Modernes” in the Modern Era (see Chapter 7).

Ad 4. The educational importance of the literary role model is a central issue in both pre-Christian and Christian commentaries.

We found that the imitation of role models is the main educational issue concerning literary model texts in both categories of criticism. According to the propaedeutic criticism of Antiquity, the admiration and emulation of “the noblest” in man, the excellence (arete in Greek, virtus in Latin) of “great deeds” (klea, represented by the muse Clio), is particularly beneficial to education (Horace, Quintilian), provided that the dangers of veneration and the imitation of bad behaviour are taken into account (Plutarch). Plutarch promotes , in line with Plato”s Protagoras and Quintilian before him , the importance of developing the capacity for moral differentiation through critical study of literary characters. According to Plato’s view (which was intended to provoke discussion), the instability and immorality in the behaviour of literary role models was pedagogically unacceptable. However, hymns to the gods and laudations to famous people were tolerable to him. After Plato’s time, Platonists would defend the educational significance of biographies of famous persons.

Christian criticism is less ambiguous and more basic on this issue. First of all, Augustine states in some of his philosophical treatises that if someone or something is imitated, for example by means of art or poetry, that person or thing loses its “inner truth” and thereby, a lie is created which is the most serious of all lies. Man achieves his true self “in Christ” only. By imitation of a literary figure, man looses sight of that truth which is the only real truth and thus, gets on the wrong track. (Rousseau’s comparable denunciation of imitation is founded on Augustine’s, as we suggest in Chapter 7.) Secondly, by converting the ancestral hero into an historical unarticulated saint, concepts like excellence and virtue (arete, virtus) are Christianised by Basil the Great. According to Christian authors, striving for fame was acceptable only if it was to spread the “fame of God”. Lastly, the opinion which still exists today, that the imitation of any, literary or political personage can only lead to apathy or a non-judgmental attitude, has been opposed by literary humanists of every era. This humanistic idea goes back to Plutarch, author of one of the most complete commentaries in the field of educational literary criticism.