Competentieonderwijs infantiliseert de samenleving.

Datum: ma 20-05-2013. In: Verhaal & Onderwijs

*Ter publicatie aangeboden aan De Groene Amsterdammer op 19-03-2013 maar intussen (beetje dom) deels geplaatst op de website van Beter Onderwijs Nederland op 27-03-2013.

Wie een peuter begeleidt bij een zelf gekozen taakje speelt misschien een nuttig maar in ieder geval onschuldig spel. Het gaat erom een kleine vaardigheid, een competentie aan te leren voor het doen van een zelf gedane keuze. Lukt het je, lukt het je niet? Hoe vroeger je begint met dat soort dingen hoe meer het kind daar later aan heeft. Wie een puber bij een zelfgekozen taak begeleidt speelt datzelfde spel. Zelf – zogenaamd, want wat is ‘zelf’ binnen de context van een keur aan opties? – een thema laten kiezen voor een spreekbeurt, bronnen laten vinden op het internet, een werkprogramma invullen, afspreken met klasgenoten voor een gezamenlijk project. Competenties die geoefend moeten worden wil je er in de maatschappij mee overweg kunnen. De leraar/begeleider staat klaar om in te springen waar het mis gaat. Waar mogelijk kiest de leerling zelf wat er geleerd wordt. Ook de leerstofinhoud.

Het gaat erom dat die aansluit bij ervaringen en interesses van de leerling. Aan taakinvulling noch leerstofinhoud wordt een al te zwaar gewicht gehecht. Beide zijn per slot een vrije keuze en sluiten aan bij intrinsieke motivaties. Je legt het liefst niks op als leraar/begeleider. Alles is bespreekbaar. De presentatie van het resultaat, het werkstuk, het project, is waar het voornamelijk om gaat. Het kost het nodige aan administratie, om de scores van de targets overzichtelijk te houden, maar dan heb je ook wat.

Wordt hier een overtrokken beeld geschetst? In sommige gevallen wel, in veel gevallen niet. De laatste gevallen zijn aan de winnende hand. Getuige het advies dat mijn vrouw, als leidster van een peuterklas, onlangs in een observatieverslag namens de gemeentelijke inspectie kreeg. Een competentiegerichte benadering van het kind is, aldus de kritische conclusie van het rapport, “conform de pedagogische eisen anno 2012”. Dat er ook op andere manieren naar het onderwijs gekeken kan worden – zoals op die leeftijd meer nadruk leggen op het plezier in sociaal leren, nabootsing, zoals samen zingen, navertellen, meedoen met van alles, dan op “eigen vrije keuzes” – bleek niet eens de moeite van het vermelden waard.

We hebben het hier over het in het onderwijsveld leidende gedachtegoed uit de VS omtrent de opvoeding tot individuele vrijheid. “Personaliseren tot het maximaal haalbare”, is het motto van de Coalition of Essential Schools (CES). Deze Coalition streeft een radicale en totale transformatie van het onderwijs na. Zo vinden we in Harvard Educational Review de volgende CES-rules: “School goals should be simple: that each student master a limited number of essential skills; goals should apply to all students; teaching and learning should be personalized; the governing metaphor for schools should be student-as-worker.”

In ons land is deze onderwijsvernieuwing, waarbij deze principes zijn overgenomen, ‘het nieuwe leren’ genoemd. Om te beginnen wordt daarbij onder leren níet verstaan het uit het hoofd leren. De eerste definitie van Competency Based Education luidt dat zij “addresses what the learners are expected to do rather than on what they are expected to learn about.” Een handleiding in het Nederlands verschaft al bij aanvang nog meer duidelijkheid: “Als we over leren en leerprocessen spreken, bedoelen we daar nadrukkelijk niet mee het ’van buiten leren’.” Een maatschappij van van elkaar onafhankelijke individuen die geen algemene kennis meer paraat heeft, behalve dan een individuele invulling daarvan, aldus de toekomstdroom van het nieuwe leren.

Nog niet zo lang geleden heeft de filosofe Martha Nussbaum ons er in haar pamfletachtige Not for Profit op gewezen dat dit gedachtegoed – zij verwijst met reden naar Rousseau en Dewey als pedagogen/grondleggers – zo niet al leidend in de wereld is, dat dan zo spoedig mogelijk zou moeten worden. Wanneer een leerling zo vaak en vroeg als mogelijk naar zijn eigen mening wordt gevraagd over van alles en nog wat, en hij/zij op die manier leert luisteren naar zijn innerlijke en meest eigen vrije keuzes, dan leert hij/zij daardoor kritisch en zelfstandig in het leven staan. En daarvan moeten we het hebben in een door de – misdaden van de – markt geplaagde democratie en – onderwijssysteem. Aldus dit bij ons met grote instemming ontvangen gedachtegoed. (Leraren die daartegen protesteren moeten dat noodgedwongen anoniem en in verenigingsvorm doen, want collega’s lezen mee. Op de website van Beter Onderwijs Nederland vindt u dit protestgeluid der anonymi.)

Zoals vaker het geval is waar het aanleggen van monoculturen om zich heen grijpt in het Westen – religie, landbouw, industrie en kunst – blijkt ook hier de bijwerking van een all-in cure schadelijker dan aanvankelijk gedacht. Jawel, men leert als adolescent door competentieonderwijs een eigen, individuele “droom” najagen, die in sommige gevallen tot ongeëvenaarde hoogtes leidt. Tal van voorbeelden zijn daarvan voorhanden in ons land, op het gebied van sport, muziek, techniek en wetenschap. In alle andere gevallen leert men zijn stem zo indringend mogelijk kenbaar te maken. Men leert ook en vooral zijn individuele wensen en verlangens te behartigen. Door “ervoor te gáán”, “problemen als uítdagingen te zien”.

Naadloos – en in tegenstelling tot de boodschap van genoemd pamflet van Martha Nussbaum, juist wél for profit – sluiten dit soort aanmoedigingscodes aan bij het particuliere initiatief van het bedrijfsleven. Oorspronkelijk daaraan dan ook ontleend hanteert het nieuwe leren dezelfde codes als handelingsmodel. Het zou ons daarom niet moeten verbazen dat – dankzij neurolinguistiek, consultancy en management – bedrijfsmatigheid als leidend principe in onze samenleving is gaan gelden. Ziekenhuizen, universiteiten en bestuursorganen ondergaan dezelfde productgerichte ‘transformatie’ die genoemde Coalition (als een der vele) voorheeft met het (basis)onderwijs.

De pedagogiek van Nederland ligt, met avondvullende tv-programma’s, ict en economische modellen, aan het infuus van de VS. Een infuus dat in het onderwijs het doen-alsof toedient. Het spel dat je op school geleerd wordt is ervoor bedoeld in je maatschappelijk functioneren toe te passen. Het gaat niet – als bij de peuter en haar taakje – om de poppen of de blokken, het gaat niet om de dingen zelf. Die kunnen op een schema of een scherm – vergelijk die met het speelterrein – staan weergegeven. In de echte wereld kunnen die zich in een verre verte afspelen. Het gaat bij het vaardighedenleren alleen om de manier waarop je met de dingen omgaat, om er de aan jezelf gestelde doelen mee te bereiken. Het gaat vóór alles niet om het maken van een goede trap, het gezond houden van dieren in een kinderboerderij of het vinden van de juiste informatie bij een probleemstelling. Het gaat erom of jij jezelf de juiste doelen hebt gesteld en of je die ook kan bereiken. Daarbij past onderhandelen met begeleiders om zo voordelig mogelijk je zin te krijgen.

Als op een dag een peuter voor de poppenhoek kiest gaat het de begeleider niet om het kind in relatie tot de poppen, maar om het kind in relatie tot zijn keuze. Ziedaar de eenzijdigheid van het competentieleren. Keuzevrijheid wordt al gauw de door een ideologie (zie verderop) bedachte stolp waarin het kind “zijn eigen gang kan gaan”, zich isolerend van een wereld waar goed of fout en waar of onwaar bikkelhard de dienst uit blijven maken. De echte wereld is maar al te vaak onaangenaam en onpersoonlijk. Je schermt je kind het liefste af van mentale of fysieke pijnen, boosheid of vinnige kritiek.

Maar o wee, zodra mijn vrouw iets wijzigt in een vertelling of een rijmpje zijn de rapen bij haar peuters gaar. Dan wordt zij genadeloos afgerekend op zo’n ‘fout’ door diezelfde peuters die zij volgens de inspectie zelf niet bloot mag stellen aan die correctie. Geen intrinsieke motivatie bij het inoefenen van kennis? Ervaar dat zelf maar eens in een peuterklas of in groep een of twee. Bij het tafels dreunen of het opzeggen van plaatsnamen. Mensen hunkeren van jongs af aan naar het inoefenen van waar of onwaar, juist of onjuist. Daar rekenen zij zichzelf en anderen genadeloos op af. Quizzen zijn niet voor niets zo populair op televisie.

In zijn beroemde Homo ludens stond Johan Huizinga algemene ontwikkeling voor ogen – want daarover hebben we het hier, niet over bij- maar hoofdzaken – als “ernstig te nemen spel”. Het competentiespel dat in het onderwijs gespeeld wordt is weliswaar een doen-alsof maar het is niet echt spel. “Spel is geen taak”, zegt Huizinga. Hoofdkenmerk van spel is vrijheid, “niet het ‘gewone’ of ‘eigenlijke’ leven”. En dan volgt de eigenschap die het competentieleren eerder inbedt in het gewone leven dan nog spel te zijn: spel kent “afgeslotenheid”, “begrensdheid”. Competentieleren kent dat in genoemde, radicale opzet niet. Haar spelregels zijn altijd en overal inzetbaar. Het is wel speels maar geen echt spel. Het is een hybride vorm van doen-alsof met veronachtzaming van het ‘eigenlijke leven’. Maar zonder de wetmatigheden waar een sport, een bordspel of een ritueel zich aan te houden hebben. Haar vrijheid naar plaats en tijd is ongelimiteerd want optimaal geïndividualiseerd, “flexibel”. De code “ervoor gáán” is in beginsel geen sociale code. Het ’spel’ kan zich voltrekken waar en wanneer de individu dat uitkomt.

Hoewel Huizinga destijds bezorgdheid uitsprak over de individualisering van de kunstenaar, heeft hij zich geen voorstelling gemaakt van de individualisering van het spel, zoals dat de samenleving in haar greep zou krijgen. Hoe is een taak nu eigenlijk bedoeld als zij geen ernst is maar ook geen spelkarakter heeft? Als het maken van een vrije keuze er inhoudelijk, op het terrein van waar of onwaar, juist of onjuist, niet echt toe doet, geen halszaak is, dan is die zogenaamde vrije keuze evenmin veel waard. Dat gaat zich wreken in de samenleving. Waar vrije keuze boven kennis wordt gesteld, dus niet waar-of-onwaar, goed-of-fout als norm geldt, maar vind-ik-leuk, of heb-ik-altijd-al-willen-weten, daar leren kinderen iets wat er inhoudelijk niet echt toe doet en, wat misschien nog erger is, iets wat niet gedeeld wordt met een ander. Kennis, niet alleen over het laatste nieuws maar hier bedoeld als over hoofdzaken voor het maatschappelijk functioneren, is deelbaar met anderen, een eigen vrije keuze is alleen de jouwe.

Het is niet mijn bedoeling het competentieonderwijs hier met de grond gelijk te maken. Daarvoor zitten er teveel goed motiverende, didactische aspecten aan. Het is wel mijn bedoeling de verblinding aan te vechten waarmee dit onderwijs zich, onbekommerd om zijn neveneffecten, over de samenleving uitstort. Want behalve de verheffing in de vroege jeugd tot het particulier-doelmatige denken van de ondernemer zijn daar nog twee bezwaren tegen in te brengen, die van de illusie van het kritisch leren denken en die van de verpretting van de samenleving als geheel. Ik durf de stelling te betrekken dat competentieonderwijs niet kritisch en zelfstandig denken stimuleert, maar conformisme. Daar zit hem de bottleneck. Men leert gedurende zijn ‘zelfrealisatie’ eerst en vooral zich conformeren aan een maatschappelijke context, zoals van individualisme en marktgeoriënteerdheid – in de VS mogen daar ook christendom en patriottisme aan worden toegevoegd – die ondanks alles onbekritiseerd blijft maar die er toch steeds is. Dit vormt het standaardonderdeel van het competentieleren.

Ik neem de veel geuite kritiek voor waar die zegt dat competentieleren een ideologie vertegenwoordigt. Het is als een religie, die ervoor bedoeld is je op te tillen naar een universum van een op alles toepasbare abstractie, waar de wrede wereld, met zijn van overlevering afhankelijk makende kennis op afstand wordt gehouden. Een aantal onder intellectuelen populaire Franse filosofen verspreiden dit gedachtegoed met veel succes. Het Systeem, het Culturele Kapitaal, het Permanente Tribunaal, apocalyptische doemscenario’s van een alles overheersend Kwaad, waartegenover de intellectueel zich het beste in een eigen universum terug kan trekken, om daar de worsteling tegen de onrechtvaardigheid van deze wereld aan te gaan.

Hoe slaafs is navolging bij uit het hoofd geleerde kennis?
Door enkel ‘vaardigheden’ aan te leren leert men geen zelfstandig oordeel te ontwikkelen. Waar zaken als de tafels van vermenigvuldiging, de stelling van Pythagoras en de zeeslagen van Michiel de Ruyter als bijzaken gelden, ontstaat in een leerproces een sfeer van onverschillige gemakzucht waar kritisch denken geen schijn van kans maakt. De ‘eigen vrije’ keuze voor de poppenhoek die je als peuter doet, krijg je aangereikt en is zo in meer of mindere mate voor je voorbereid, nog afgezien van het hoe en het waarmee die poppenhoek is ingericht. Je wilt bijvoorbeeld liever naar de blokkenhoek als die je aandacht trekt, maar blijft, niet omwille van de poppen maar omwille van je taakje in de poppenhoek. Je kiest als puber zelden uit jezelf een belangstelling voor een of ander onderwerp in schoolse context (of welke context ook), je kiest liever voor met zijn allen uitgaan om je daar zoveel mogelijk te conformeren.

Bij herhaling in gebreke verklaarde onderzoeken trachten sinds de jaren 1970 de bezielende overtuiging over het competentieonderwijs ingang te doen vinden dat overdracht van kennisinhouden “van bovenaf” tot slaafs en onkritisch nabouwen aanzet. Daar beklijft niks van en komt alleen maar tegenzin uit voort. (Zodra een onderzoek nader onder de loep wordt genomen dat beweert dat de eigen vrije keuze een beter leerproces zou opleveren dan klassikale kennisoverdracht blijkt die conclusie vaak onhoudbaar. Zie hier voor een supra-onderzoek naar telkens te verschijnen onderzoeken die de vrije keuze propageren maar die uit tegenonderzoeken niet valide blijken. Onderzoeksresultaten blijken regelmatig gemanipuleerd naar het eigen gelijk, de gekoesterde ideologie.) Daartegenover staat de mening dat voor kritisch leren denken de onwrikbare eis gesteld moet worden van het doen van hersengymnastiek bij het inoefenen van – hoofdzaken van – kennis, het vermaledijde instampen.

Vergelijk het met autorijden. Het gevaar van ongelukken maken dwingt tot “slaafse” navolging bij het nemen van de rijlessen. Verkeersregels en bediening van het besturingsmechanisme vereisen kennisoverdracht van uit het hoofd leren en instampen. Slaafse navolging waartegen niemand protesteert, want die resulteert in de beheersing van het voertuig. Zo is het ook met ‘opgelegde’ kennis. Hoe groot is daarnaast de tegenstelling bij het didactische gebruik van ict! Je zoekt maar op waar je zelf zin in hebt. Heb je nergens zin in, pech dan. Zo kom je op de kolderieke zelfbedachte leerdoelen die studenten meenemen als zij op stage gaan bij de peuters van mijn vrouw. Ik zal ze hier de lezer uit clementie voor student én lezer besparen. Als kennis geen gezag uitstraalt, als zij geen onwrikbare verkeersregels hanteert omdat eenieder wel voor zich uitmaakt welke richting je gaat kiezen, dan is het competentieleren vergelijkbaar met de tent met botsauto’s op een kermis. Je kan op elke moment je eigen richting kiezen en je kan je nooit een buil vallen. Het echte ‘automobilisme’, waar of onwaar, juist of onjuist, kom je er niet tegen.

De vaardigheid om – niet zelf gekende – kennis aan een klas, een aula met publiek, een video-opname, te presenteren, zoals in het competentieonderwijs veel aandacht krijgt, zijn een aardig tijdverdrijf, omdat het op de echte wereld lijkt. De begeleider wekt de indruk dat het wel degelijk om het eggie gaat, maar het eggie zijn de feiten die je kent of niet kent, die waarmee je keihard op je bek kan gaan. We leren geen auto rijden door alleen te doen alsof.

Willen we de Spielerei bestrijden die de samenleving in haar greep houdt (voor een inwijding in de kneepjes van het pretgebeuren in de maatschappij verwijs ik naar de vileine columns van Henk Hofland in NRC Handelsblad), dan stel ik voor de botsautootjes van het nieuwe leren (nieuwe uitvinding gedaan? Gooi gelijk maar in de samenleving! Zolang die consument het maar naar haar zin heeft!) aan de kant te zetten en daarvoor een – van gemak voorziene – Volkswagen of Peugeot in de plaats te stellen. Voor het dagelijks gebruik van een – geïnspireerde vorm van – kennisoverdracht. Om zo nu en dan de show te stelen met klassiekers als een Porsche of een Rolls, als elitaire toets van kwaliteit op het geheel van kennis in de vorm van een klassieke tekst. Het ontbreekt ons vooralsnog aan leraren en intellectuelen die zo’n geheel aan kennis ondersteunen en in stand houden. Kortom, waar zijn de intellectuelen?

Élite de l’humanité, soyez prêt!

Elite van de menselijkheid, houd u paraat. We gaan u nodig hebben. Maar hoe? Mijn voorlaatste vraag refereert aan het boek van Frank Furedi, Waar zijn de intellectuelen?. In de onlangs bij uitgeverij Boom verschenen essaybundel Niet te moeilijk graag: De verkleutering van het publieke debat wordt daar bij herhaling naar verwezen. Niet zonder reden, want socioloog Furedi schetst de situatie van de infantilisering van de maatschappij helder en uitbundig, vooral op het gebied van politiek en onderwijs. In dat laatste, het hierboven aangeklaagde vaardighedenonderwijs, herkent hij net als ik de oorzaak van de steeds moeilijker vermijdbare toegankelijkheidsvleierij in het – Engelse – publieke debat. Ook ben ik het met Furedi eens waar hij de invloed van het marktdenken niet als oorzaak aanwijst maar eerder als gevolg van de gezagscrisis die kennis in het algemeen en het onderwijs in het bijzonder doormaakt.

Vervolgens echter excelleert Furedi in vaagheden waar het erom gaat oorzaken aan te wijzen. Hoezeer het mij, uit sympathie voor het standpunt van de schrijver ook spijt, ik moet mij bij het bikkelharde oordeel dat geveld wordt door Hans Achterhuis in genoemde essaybundel aansluiten: “intellectueel geklungel”. In historisch-filosofisch opzicht maakt Furedi er een potje van. Hoe vaker hij een woord als “universalisme” in de mond neemt, des te dichter wordt de duisternis rondom die term. Wie de aanval op het gezag van kennis sinds de Verlichting het eerst bij “rechts” zoekt, de immense invloed van Rousseau ( “links”?) vergetend, die moet zijn huiswerk nog eens overdoen. Hier is iemand die de klok heeft horen luiden maar niet weet waar de klepel hangt. Mede daardoor scheept hij de lezer op met erudiet gemopper over alledaagse waarheden zonder uitzicht op een toekomstperspectief.

Wie helpt kennis aan gezag en aanzien? Traditioneel de taak van een elite die de klassieke teksten kende en die die kennis uitdroeg en van invloed maakte in de maatschappij. Het beste voorbeeld dat ik daarvoor aan kan reiken zijn wat mij betreft ‘de Vijf van Halsteren’. Een arts, een burgemeester, een gemeentesecretaris en twee humanisten (rondreizende geleerden/leraren) staken anno 1485 de koppen bij elkaar in de buurt van Halsteren, Noord-Brabant, om zo het hoofd te bieden aan het verval van het onderwijs “sinds de Oudheid”. Zij slagen daar zo goed in – het verslag van hun gesprek is te vinden in het beroemde Liber antibarbarorum van Erasmus; grapje, op personages en locatie na is het boek ontsproten uit Erasmus’ fantasie – dat hun maatschappijkritiek werd nagevolgd. Hetgeen er op zijn beurt toe leidde dat klassieke teksten overal op scholen ingang vonden, de bestaande kerkelijke, niet mis te verstane weerstanden daartegen overwinnend. Dat dit pamflet de eeuw daarop geen windeieren gelegd heeft in Europa is af te lezen aan een hele serie grote geesten die dit onderwijs heeft voortgebracht. (Nooit bewezen maar evenmin bestreden. Wat wel zeker is, is dat in tijden die het zonder onderwijs in belangrijke klassieke teksten moesten stellen, daar ook geen grote, nog steeds gelezen geesten voorkwamen.)

In onze tijd zijn we geneigd, waar normen en waarden naar de smaak van velen worden overschreden – en wees eerlijk, waar gebeurt dat niet op het moment? – te reageren met een macht aan regeltjes, gedragsvoorschriften en gebodsbepalingen. Moreel gezag zou zich beter kunnen laten afdwingen door algemeen en elk op zijn of haar terrein geaccepteerde rolmodellen. Vanouds zijn die in staat latente explosieven en krampachtige tradities onschadelijk te maken. De introductie van klassieke teksten (Montaigne, Goethe, Adam Smith, Cicero en Huizinga, om maar een handvol DWEM te noemen) in het dagelijks debat is als het opschudden van kussens. Alles krijgt meer lucht en voelt weer zachter aan. Als we elkaar verstaan op basis van een ideeënwereld die je uittilt boven het gemiddelde komt het debat op hoger niveau. Klassieke teksten zijn, al wordt dat nogal eens vergeten in onze postmoderne onverschilligheid, the survival of the fittest, het beste wat het Europese denken voortbracht. Als ‘de humanist’ van toen – er waren er wel meer van dan die Vijf van Halsteren – in staat was het verval van een millennium – aldus de Liber antibarbarorum – te keren, waarom zou ‘de intellectueel’ van nu in deze tijd niet hetzelfde kunnen en het verval van pak hem beet een halve eeuw aan kennisondermijning kunnen keren?

Hoe kweek je intellectuelen? Op een voedingsbodem van klassieke teksten, bemesten met cultuur en kunst en zo nu en dan te besproeien met een – bescheiden – uitkering. Zelfs Michel Foucault, de kampioen van het gezags-wantrouwen als het gaat om kennis uit overlevering (ik ken zijn werk niet maar heb dit uit tweede hand daaruit begrepen), heeft in een in 1997 gedane uitspraak het groene licht gegeven aan het gezag van intellectuelen. Laat ik hem even de ruimte geven om dat punt van hem te maken: “I see nothing wrong in the practice of a person who, knowing more than others in a specific game of truth, tells those others what to do, teaches them and transmits knowledge and techniques to others. The problem in such practices where power ­ which is not in itself a bad thing ­ must inevitably come into play is knowing how to avoid the kind of domination effects where a kid is subjected to the arbitrary and unnecessary authority of a teacher, or a student is put under the thumb of a professor who abuses his authority. I believe this problem must be framed in terms of law, rational techniques of government and ethos, practices of the self and freedom.” (Uit: The ethics of the concern for the self as a practice of freedom. In P. Rabinow (Ed.) Ethics: subjectivity and truth. New York, 1997: New Press, pp. 298-9.)

Zo, nou u weer. Waar wachten we nog op? Of aarzelt u nog? Trekt u het belang van kennisoverdracht nog steeds in twijfel, met argumenten als van de loodgieter die een lek bekijkt maar onverrichter zake weer vertrekt. “Valt allemaal wel mee”, “is iets van alle tijden”, “pure nostalgie”, “ze moeten ons weer hebben”? Laten we het er zo bij zitten, of moeten we de nieuwe paus, als Jezuïet, soms om advies gaan vragen?

Tenslotte nog maar eens de – in deze – wijze en aanmoedigende woorden van Foucault: “The work of an intellectual is not to mould the political will of others; it is, through the analyses that he does in his own field, to re-examine evidence and assumptions, to shake up habitual ways of working and thinking, to dissipate conventional familiarities, to re-evaluate rules and institutions and to participate in the formation of a political will (where he has his role as citizen to play).”

PS

Nog even over de verhaspeling van spel en ernst. In zijn In de schaduwen van morgen (1935) drukt Huizinga daar inderdaad zijn bezorgdheid over uit. In zijn tijd al verviel de maatschappij, aldus Huizinga, in een “puerilisme”, met als kenmerk dat het activiteiten “die als ernstig en gewichtig gelden geheel van spelqualiteit” doortrokken worden en activiteiten die als spel gelden “door de wijze waarop zij bedreven worden, de ware spelqualiteit verliezen”. (Tot die laatste rekent hij bijvoorbeeld sportprestaties en gezelschapsspelen die een buitenproportionele importantie aannemen van internationale belangen).

Inderdaad ook gaat het Huizinga daarbij om het principe van begrenzing. “Het meest essentieele kenmerk van alle echt spel, het zij cultus, vertooning, wedkamp, feest, is, dat het op een gegeven oogenblik uit is. De toeschouwers gaan naar huis, de spelers doen hun maskers af, de voorstelling is afgeloopen. En hier vertoont zich het euvel van deze tijd: zijn spel is in veel gevallen nooit uit, is derhalve geen echt spel. Er heeft een ver gaande contaminatie van spel en ernst plaatsgegrepen. De beide sferen raken vermengd. … Het is het twijfelachtig voorrecht der hedendaagsche westersche beschaving, deze vermenging der levenssferen tot den hoogsten graad gecultiveerd te hebben.”

Al ver voor het internettijdperk zag de wereld er dankzij telefonie en radio met de onze vergelijkbaar uit. “De mensch staat in zijn wonderwereld letterlijk als een kind, zelfs als een kind in een sprookje. … Hij drukt op een knopje, en het leven komt tot hem. Zal zulk een leven hem mondig maken? Immers het tegendeel. De wereld is hem tot speelgoed geworden. Wat wonder als hij zich daarmee als een kind gedraagt?”

Om dit hoofdstuk over Puerilisme te besluiten met de extra aanmaning dat het hier een kernprobleem van de tijd betreft. “De verwarring van spel en ernst … is van al de kenmerken van het hedendaagsche lijden van den tijd ongetwijfeld een der belangrijkste. … [Die mogelijk samenhangt] met dien anderen trek van modern leven, de jeugdvereering.”