De biografische benadering*

* Verschenen in: Kleio jrg. 39, nr. 7, okt./nov. 1998, pp. 10-16.

In: Verhaal & Onderwijs

Een literatuurstudie

1. Inleiding

Biografieën, of het nu om die van Odysseus of van Freddy Heineken gaat, vormen de kern van ons collectieve geheugen. Van alle informatie raakt de beschrijving van een mensenleven ons wel het meest. Het spiegelt diepten, het brengt iets in ons innerlijk, als een steen die in het water valt, in langdurige beweging. Een beweging die zich voortzet in de samenleving. Dat geldt in het bijzonder bij mensen die, ondanks de beperkingen die ze laten zien, iets deden waar we ze dankbaar voor zijn. Hoe iemand iets bedacht of gedurfd heeft wat anderen niet durfden, met voor zijn of haar omgeving onvoorstelbare gevolgen. Vooral bij kinderen laat dat een diepe indruk achter.

Voor sommige kan zo’n indruk bepalend zijn voor de verdere levensloop. Zo heeft het optreden van Luther op de bewuste Rijksdag te Worms (‘Hier sta ik, ik kan niet anders’) voor de scholier Jan Romein een bijzondere betekenis gehad. Luthers biografie zou een gidsfunctie krijgen bij zijn carrière als historicus. De biografische benadering zou bovendien centraal komen te staan in zijn oeuvre. Het lijvige Erflaters van onze beschaving (Amsterdam 1938), waarin hij met zijn vrouw Annie Romein-Verschoor zesendertig heldenlevens beschreef, is daarvan de neerslag. Later schreef hij nog een monografie over het onderwerp. Zoals blijkt uit het volgende citaat, streefde Romein op zijn beurt pedagogische doelstellingen na: “Niets vormt naast de ervaring het leven van jonge mensen en daarmee hun toekomstig lot méér dan de keuze van hun ‘held’, van wiens ‘legende’ zij zich een beeld vormen door het lezen van de beschrijving van zijn leven” (De biografie, Amsterdam 1951, p. 13).

Er is, behalve deze overtuiging die ik, hoewel misschien in mindere mate, deel met Romein, nog een andere reden dat ik ‘helden’ centraal wil stellen. Bij het pleidooi dat ik eerder hield voor verhalend onderwijs, ben ik op zoek gegaan naar een cultuuromvattend onderwijsver¬haal, zo dat al mogelijk zou zijn.¹1 Zo is het concept van een ‘heldenboek’, een chronologische reeks biografieën ontstaan.²2 Een leesboek, een soort raamvertelling, met zo’n tweehonderd levensbeschrijvingen van Adam tot Mandela en van Eva tot Diana, voor tien- tot veertienjarigen. Met de bedoeling een cognitieve inhoud te geven aan gemeenschappelijk te beleven culturele waarden.

Zo’n boek zal met een Bosatlas te vergelijken zijn. Niet alleen kwa status, kwaliteit, en het bieden van overzicht op het geheel, maar ook kwa toepassing in de praktijk. Zo kan het bij meerdere vakken, zoals talen, aardrijkskunde, (kunst-)geschiedenis en kennis der natuur, ingezet worden om er de – persoonsgebonden – verhalen en de ‘mythen’ voor zijn rekening te nemen. Tevens is aan zo’n boek een sociale dimensie te verbinden door middel van een ‘heldenkalender’. Sommige biografieën kunnen op de geboortedag van hun held onder de aandacht gebracht worden. Het element van een ‘viering’ komt dan in zicht. Zo kunnen we onze verbeelding laten gaan over het idee van een ‘Anne Frankdag’, een ‘Shakespearedag’ of een ‘Mohammeddag’.

Helden zijn politiek beladen, en alszodanig lastig te gebruiken rolmodellen. Tegelijk echter zijn zij ook ‘mnemonics’, geheugensteunen voor culturele kennis, normen en waarden. En vooral in die laatste functie zijn zij op den duur denk ik onmisbaar. Niet alleen als collectieve referentie, maar ook als didactisch hulpmiddel. Zo kan het levensverhaal van Luther ons inspireren, zoals dat bij Jan Romein het geval was, zij kan ook als inleiding dienen voor de behandeling van de Reformatie. Door de beschrijving van bijvoorbeeld de jeugd en de vol¬wassenwording van de held stelt men zich op aan de wieg van het gebeuren. Zo maakt, om een ander voorbeeld te nemen, de naam ‘Bill Gates’ onze kennis met betrekking tot de computerwereld inzichtelijk. De biografie van deze Microsoft-voorman, met zijn jongensachtige ontdekkingstocht en zijn enorme rijkdommen, ‘belichaamt’ een stukje hedendaagse cultuur, inclusief de commerciële en onafgebroken innoverende kanten daarvan. Zo kunnen heldenbiografieën als voorprogramma – met een al of niet legendarisch gehalte – dienen voor ‘echt’ geschiedenisonderwijs. (Op het belang van het maken van onderscheid tussen legendarische en ‘herdenkende’ elementen enerzijds en geschiedenis anderzijds kom ik nog terug.) En, zoals gezegd, niet alleen voor geschiedenis maar ook voor andere vakken.

Het naast elkaar stellen van helden en hun verschillende achtergronden, met ieder zijn ideolo-gische voors en tegens, zou het gevaar van heroplevende ressentimenten moeten voorkomen. (Tegelijkertijd gepresenteerde reclameboodschappen hebben ook zo’n neutraliserende werking.)

Nu ik mijn motieven voor dit opstel genoemd heb, met betrekking tot de biografie en het heldenboek, tenslotte een laatste motief: de ontvangst van het idee voor een heldenboek.

Na publicatie van het idee werd positief gereageerd op de biografische benadering. Vraagte-kens werden echter gezet bij het historische gehalte van ‘mijn’ helden. Zij zouden volgens een critica te statisch, te contekst-arm, dus a-historisch zijn. Een kritiek die overigens inhae¬rent is aan de heldencultus in het geschiedenisonderwijs, zoals zal blijken. Bovendien, zo luidde de kritiek, waren ‘mijn’ helden te veel een afspiegeling van een wit-manlijk beeld van de geschiedenis. Omdat het probleem dat hier aangesneden wordt zijn specifieke contekst overstijgt – hoeveel heldencatalogi zijn er niet waarvoor hetzelfde opgaat, in schoolboeken, historische overzichten, encyclopedieën? – zou het de moeite kunnen lonen het onderwerp eens nader te bestuderen. Ik nam mij voor een literatuuronderzoek te doen naar de vraag: wat vinden vakdidactici van helden, voorheen de ‘Grote Mannen’ (!), in het geschiedenisonder-wijs? Het hiernavolgende verslag probeert die vraag te beantwoorden en de geschiedenis te schetsen van de Grote Mannentheorie tot op heden. Het multicultureel en feministisch bijkleuren van het geschiedbeeld is daarbij niet mijn doelstelling – de wens als vader van de gedachte is al evenmin een zuivere koers in de geschiedschrijving -. Het mag gezegd dat het beeld dat bij het onderzoek naar voren komt nog weinig rooskleurig is voor een multiculturele en feministische benaderingswijze. Zoals gezegd heeft dat te maken heeft met dat geschied-beeld zelf. Correcties op dat vlak worden de laatste tijd echter alom gerespecteerd. In de nabije toekomst mogen we dan ook betere verhoudingen verwachten in deze. De grote inzet van talenten en tradities bewijzen dat de biografische benadering, in een socialere contekst, bepaald niet onaantrekkelijk is voor vrouwen, naamlozen en andere culturen. Juist op het gebied van biografie en herdenking vinden we juist bij deze groepen, veel meer dan bij de ‘gevestigde’ westerse instellingen, de rijkere bronnen.

2. ‘Grote Mannen maken de geschiedenis …’

De Grote-Mannentheorie is gevormd door, hoe kan het anders, Grote Mannen. Vooral in het negentiende eeuwse Duitsland lieten romantische idealisten als Burckhardt en Nietzsche er geen gras over groeien. Historici als Leopold von Ranke, Johann Droysen en Heinrich von Treitschke legden de basis voor een geschiedwetenschap waarin Grote Mannen hoofdrollen speelden.

Als er echter ooit iemand met heldenverering vereenzelvigd is, dan is het wel de Schotse, romantische historicus Thomas Carlyle (1795-1881). Diens studie over de Franse Revolutie oogstte zoveel bijval, dat zijn naam al gauw ook buiten vakkringen bekend werd. Met zijn On Heroes, Hero-Worship & the Heroic in History (1840; recentste uitgave: Berkeley 1993) wist hij vervolgens op uitzonderlijke manier de aandacht te trekken. Hij zou als de profeet beschouwd gaan worden van de boodschap dat heldenverering het fundament vormt van de samenleving.
Het boekje, neerslag van een lezingencyclus over een elftal helden, van Odin tot Luther en van Cromwell tot Rousseau, werd ontelbare keren uitgegeven en vertaald, tot in het Chinees en het Hebreeuws. De naam van Carlyle ging in Engeland en in de VS van mond tot mond.

Ik citeer een paar uitspraken uit On Heroes. “De Universele Geschiedenis is uiteindelijk de geschiedenis van Grote Mannen. Alle verworvenheden in de wereld zijn de materiële belicha-ming van de Ideeën die Grote Mannen de wereld in hebben gestuurd. Zij zijn de ziel van de wereldgeschiedenis” (p. 3). “Heldenverering is de diepste wortel van bewondering, de ultie¬me verlevendiger van het leven” (p. 11). “Zoals geloof de trouw is aan een geïnspireerde Leraar is de gehele samenleving gefundeerd op heldenverering” (p. 12). “Zelfs als je helemaal niets meer over hebt behalve revolutie, is er nog altijd een basis van heldenverering waarop je opnieuw kunt gaan bouwen” (p. 15). “Terwijl Homerus nog steeds voor ieders open ziel aanwezig is, is Griekenland al sinds millennia verworden” (p. 85). “Als we de keus hadden tussen India en Shakespeare? Op een dag zal India ons ontvallen, maar Shakespeare blijft altijd bij ons. Shakespeare kunnen we niet opgeven! Die houdt de natie bijeen en doet samen-leven in broederlijke en vreedzame uitwisseling” (p. 96). Zonder helden “geen merkteken op Aarde, geen leid-ster in de Hemel” (p. 152).

Carlyle wist in die tijd met zijn boodschap een snaar te raken, die doortrilde tot de verste uithoeken van het westerse denken. Ook Nietzsche wist dat, zoals bekend, te doen met zijn Uebermensch-theorie.³3 Maar Carlyle heeft het volle gewicht van zijn cultuurkritiek daarop gezet en zich tot prominentste woordvoerder ervan gemaakt. Niet voor niets is zijn werk naderhand geëxploiteerd voor de opvoeding van de Nazi-jeugd.

Ware Carlyle alleen de romanticus geweest, voor wie de verafgoding van Kracht en Macht meer met natuur dan met politiek te maken had, en ware hij de aanklager van sociale misstan-den gebleven die hij aanvankelijk was, dan hadden zijn ideeën nog opgeld kunnen doen. Maar hij schoot door in de verheerlijking van politieke Macht, en koesterde een volledige onder-werping daaraan als ideaal. Zijn weerzinwekkend racistische en absolutistische uitlatingen op latere leeftijd (hij zou het roer over zichzelf volledig zijn kwijt geraakt, zegt men) zouden het Derde Rijk niet minder in de kaart hebben gespeeld. Pieter Geyl stelt in ‘Thomas Carlyle, zijn betekenis en reputatie’ (Verzamelde opstellen 4, Utrecht 1978) dat “propaganda met het werk [van Carlyle en Nietzsche] alleen mogelijk was omdat zijzelf veilig dood waren.” Niemand zal echter ontkennen dat er uit hun werk griezelige conclusies te trekken zijn.

Carlyle’s machtsverheerlijking maakt zijn cultuurkritiek tot een gevaar en vervolgens, hoe kan het anders, tot wapen in een vernieuwde strijd tegen idolen. Niet dan met weerzin verwij¬zend naar Carlyle staan we voor de ambivalente opgave heldendom in cultureel-pedagogische zin recht te doen, tegelijk angstvallig wijzend op zijn gevaren.

Waar Geyl zijn artikel als historicus kan besluiten met “de erkenning van Carlyle’s tragiek maakt het mogelijk het levenwekkende in zijn werk dankbaar te aanvaarden en van de schoonheden erin onbevangen te genieten”, dient de pedagoog pas op de plaats te maken. Dat elke vorm van heldenhysterie het geschiedenisonderwijs vreemd dient te zijn, is ons juist dankzij figuren als Carlyle meer dan duidelijk geworden.

3. Korte geschiedenis van de held in onderwijsland

Opvoeding door helden tot voorbeeld te nemen is zo oud als de gewoonte van mensen om doden te herdenken. Het loflied bij het graf van een gedenkwaardige persoon hielp door de eeuwen heen het verleden in herinnering te brengen, en was tevens opvoedingsmiddel bij uitstek. De pedagogische bedoelingen waren evident. Het aanreiken van rolmodellen en de ontstaansgeschiedenis van de cultuur gingen in één moeite door. Initiatierituelen bestonden (bestaan) voor een groot deel uit het naspelen en -vertellen van de stichtende daden der voorouders. Het bijhouden van genealogieën vormt de epische ‘topografie’ van het wereldge-beuren. Als vanzelf cultiveerde de gewoonte zich tot kunstvorm, eerst van de orale, later van de geschreven epiek.
Een belangrijk kenmerk van het heldenverhaal is dus het ritueel, herhaald, in herinnering brengen van de stichters van familie en samenleving.

Door invloeden van het christendom werd de aandacht voor verwantschapsbanden en de daaraan verbonden afgodendienst verlegd naar de – soms voorouderlijke – heiligencultus. De vooroudercultus werd zo door de kerk gemonopoliseerd. (Hoe sterk dat na Constantijn van bovenaf gedirigeerd werd leze men in Peter Browns The Cult of the Saints, Chicago 1981. Hetzelfde dirigisme gold voor de beginnende middeleeuwen, zoals te vinden in de omvangrijke studie Volk, Herrscher und Heiliger im Reich der Merowinger, Praag 1965, van de Tsjechische historicus Frantisek Graus.)

In de late middeleeuwen opende het humanisme opnieuw de weg naar de heidense idolen uit de Oudheid. Door de traditioneel-christelijke strijd tegen idolatrie (zie voor een historisch overzicht hierop het lemma ‘Idolatry’ in The Encyclopedia of Religion, ed. M. Eliade, New York 1987) had de vooroudercultus echter een gekunstelde krampachtigheid gekregen. In de Renaissance werd dat er niet minder om. Zo lezen we in Jean Seznecs The Survival of the Pagan Gods (Princeton 1972) hoe schrijvers en kunstenaars in die tijd hun klassieke rolmo-dellen uit oude boeken opdiepten om daarmee hun werk de ‘historisch’-mythische dimensies te geven die aan de bijbelse thema’s hadden ontbroken. En zo lazen scholieren de latijnse Aeneas, vereerden de christelijke martelaren, en vergaten intussen de eigen banden met het verleden.⁴4 De geschiedschrijving zoals de Oudheid die had overgeleverd werd pas weer in de Verlichting grondig ter hand genomen. En daarmee dus ook het geschiedenisonderwijs.

Waar sprake was van academische geschiedbeoefening hebben tot aan het begin van deze eeuw heldenverhalen gegolden als aanloopfase voor het eigenlijke onderwijs. Of het daarbij nu ging om klassieke, christelijke danwel patriottische ‘voorouders’, zij vormden voor de jongere leerling de voorbereiding op het ‘eigenlijke werk’.

Nadat de Franse Revolutie de toon had gezet voor patriottisme in het onderwijs, werd rond 1820 een sterk nationalistisch getinte heldendidactiek geïntroduceerd. Aanvankelijk vooral in Duitsland, maar vervolgens ook in Frankrijk, Engeland en de VS. (Mijn belangrijkste bronnen in deze zijn G.H. Toebes: Geschiedenis: een vak apart?, Nijmegen 1981 en Henry Johnson: Teaching of History in Elementary and Secondary Schools, New York 1940.)

Het nationalistische heldenleerplan nam dus de eerste schooljaren in beslag. Hoe belangrijk de helden in historische zin ook waren, onderling was er niet de minste samenhang. ‘Men sprong van bergtop naar bergtop zonder enig belang in het overige landschap te stellen’, aldus laatstgenoemde auteur. Zo zag een in de VS gebruikelijk biografisch leerplan – van Europese curricula heb ik jammer genoeg geen voorbeelden – er als volgt uit. Eerste klas: schetsen van Miles Standish (?) en George Washington. Tweede klas: wat meer George Washington, Richard Henry Lee en selecte verhalen over Burgeroorlog-helden. Derde klas: helden uit andere tijden, zoals Jozef, Mozes, David, Odysseus, Alexander, Horatius, Willem Tell, Roland, Alfred, Jeanne d’Arc, Harroun, Columbus. Vierde klas: op wat intensievere wijze ingaan op Amerikaanse kolonisten, Washington en Franklin. Vijfde klas: selecte biografische verhalen van Patrick Henry tot Lincoln en R.E. Lee.

Al in de vorige eeuw werd van verschillende kanten gewaarschuwd tegen de heldencultus in het onderwijs. De vrees bestond ook toen al voor opvoeding in passiviteit en blind vertrouwen in grote persoonlijkheden. Maar terwijl nog rond de eeuwwisseling de nationalistische heroï¬ek een hoogtepunt beleefde zou zij pas na WO I sterk afgeremd worden. Onduidelijk wordt vervolgens in welk ethisch kader zij nadien te plaatsen is. Geleidelijk verdwijnt zij dan ook vrijwel geheel. Met de laatste, funeste Blut-und-Boden-variant, met haar hysterische verheer-lijking van mythologische en volkse helden, lijkt er tenslotte een definitief einde aan te zijn gekomen. Nu, na een halve eeuw van ‘heldenluwte’ gaan er echter weer stemmen op om de held als rolmodel en als cultureel referentiekader een plaats te geven in het onderwijs, zoals we verderop zullen zien. Intussen zou er, de wonden likkend van de immense, door helden-verheerlijking toegebrachte schade, slechts over nagedacht en gedebatteerd worden.

4. ‘… Maar de ‘naamlozen’ niet minder’

De kritiek op ‘Grote Mannen’ in het geschiedenisonderwijs die Ger Harmsen in zijn Inleiding tot de geschiedenis (Baarn 1968) geeft, werd in de zeventiger jaren door ons, PA-studenten-met-specialisatie-geschiedenis, als vanzelfsprekend aanvaard. Daarover hoefde geen discussie gevoerd te worden: grote mannen hadden afgedaan. Dat was voor iedereen zonneklaar. Ook Jan Romein constateerde in zijn Historische lijnen en patronen (Amsterdam 1971, p. 474): “Dat we in grote mannen de sleutels zouden vinden tot de geheime schatkamers der geschie-denis gelooft tegenwoordig geen zinnig mens meer”. Toch verschijnt een jaar later nog een alarmerende monografie over het onderwerp, van de hand van de didacticus Klaus Bergmann: Personalisierung im Geschichtsunterricht – Erziehung zur Demokratie? (Stuttgart 1972).
De vraagteken achter de titel voorspelt weinig goeds. Bergmann zet de zaak nogmaals op scherp. Met de naklank van Hitlers aansporing tot Grosse Männerverehrung nog in het achterhoofd en een handboek uit 1969 dat geschiedenisonderwijs opnieuw wil baseren op persoonlijkheden, worden tegenhelden (!) als Marx, Engels, Brecht, Benjamin en Adorno uit de kast gehaald om eens en voor altijd af te rekenen met het verschijnsel. De schrijnende verwaarlozing van ‘de naamloze’ in de geschiedenisles is elke sociaaldenkende een doorn in het oog. (Denk aan formuleringen als: ‘Napoleon veroverde …’, ‘Berlage bouwde …’, ‘James Watt vond uit …’, terwijl geen van deze mannen het zonder de hulp en het voorbeeld van vele anderen geklaard zou hebben.)

Bergmann richt zijn pijlen op deelstaatbestuurders met hun Grote-Mannen-leerplannen. De belangrijkste, inmiddels bekende bezwaren tegen die laatste worden uitgesponnen: de rol van de naamloze ontbreekt; kinderen ontwikkelen een gevaarlijk gedweeë en passieve houding; waar de Groten de geschiedenis maken hoef je niet meer na te denken over andere factoren; er is geen ruimte voor kritische analyse van processen; er ontstaat een statisch, onhistorisch en conservatief geschiedbeeld; historische structuren en ontwikkelingen komen op het tweede plan.
Nu, enkele decennia later, kan Bergmanns kritiek op voldoende steun rekenen om Romein hierboven in het gelijk te stellen. De grote mannen zijn van hun sokkels gehaald, en ‘uitge-kleed’ tot op hun blote merites. Die op haar beurt weer ontbloot is van elke verwondering, om maar niet te spreken van béwondering.

Een onaangename eigenschap van radicalisme is dat het te ver doorschiet in zijn kritiek. Zo ook hier. Bergmann wordt niet meer serieus te nemen waar hij met kracht van argumenten bestrijdt dat kinderen uit zichzelf belangstelling zouden hebben voor heldenverhalen. In haar onderzoek Zur Psychologie des Geschichtsunterrichts (Bern 1966) toonde Waltraut Küppers aan dat kinderen tussen 10-15 jaar in het geschiedenisonderwijs een duidelijk verhoogde belangstelling hebben voor beroemde personages. Küppers kwam tot die conclusie door kinderen naar de mate van hun belangstelling voor beroemdheden te vragen en die te vergelij-ken met hun belangstelling voor andere historische onderwerpen. Volgens Bergmann echter, zijn kinderen helemaal niet vanuit zichzelf geïnteresseerd in helden. Hun interesse is veroor-zaakt door ‘socioculturele determinanten’. De eeuwenlange gewoontevorming van de pedago-gische heldencultus, ‘van Arminius tot Bismarck’, zou de eigenlijke oorzaak zijn van de belangstelling van kinderen. Geschiedenisonderwijs zou, in handen van een manipulerende aristocratie, een behoefte gekweekt hebben, die ontwikkelingspsychologisch niet ‘gegenerali-seerd’ zou mogen worden.

Nu lijkt het mij even ‘fout en gevaarlijk’ – om in de woorden van Bergmann te blijven – om de behoefte aan helden in een verplichting te veranderen, zoals men dat bij kerstening en natievorming heeft gedaan, als om categorisch die behoefte te ontkennen. Juist het negeren van een drijfveer tot bewondering (heeft ooit een cultuur het zonder gedaan?) leidt m.i. tot ontsporingen. Zowel Carlyle als Nietzsche, die hartstochtelijk vochten tegen de miskenning van heroïek in hun samenleving, vormen daarvan een voorbeeld. Verstandiger vind ik Berg-mann waar hij in zijn ‘multiperspectivische’ benadering van de geschiedenis het belang van het één naast het ander stelt. Buitenpersoonlijke omstandigheden, objectieve gegevens en strukturen moeten, mét de rol die de naamloze (‘de eigenlijke voorouder van de leerling’) heeft in de geschiedenis, naast die van de beroemdheid worden gesteld. Daarbij zou op het laatste, ter historische kompensatie, het minste accent moeten liggen.

5. ‘Onbezongen helden’

Het moge duidelijk zijn dat Bergmann zich afzet tegen ‘het conservatieve kamp’ met zijn traditionele probleem om westerse superioriteitsgevoelens in toom te houden. Over het algemeen is men het er wel over eens dat de aanprijzing van heldendom in de geschiedenisles gevaren in zich bergt. Tegelijkertijd wordt ingezien dat men haar niet kan en ook niet hoeft te verbloemen. Auteurs benadrukken daarbij vooral bezonnenheid niet uit het oog te verliezen. Wat de didacticus Hans Glöckel in zijn Geschichtsunterricht (Bad Heilbrunn 1979, p. 30) schreef kan nog steeds tot richtsnoer dienen. Waar het ons aan ontbreekt, als je kijkt naar de behoefte die de jeugd heeft aan in personen belichaamde maatstaven en richtlijnen, aldus Glöckel, is een goed oordeel over werkelijke grootheid, die waarheidsgetrouw is. Nadat de verkeerde helden van hun sokkels zijn gestoten, laten opvoeders het aan de jeugd zelf over bij hun eigen, vaak twijfelachtige helden te zweren. In het algemeen hebben we verzuimd ze andere aan te bieden. Neem bijvoorbeeld een Franciscus, een Dunant en een Gandhi.

En daarnaast hebben we te weinig over de ‘onbezongen helden’ gesproken in het dagelijks leven, hetzij in oorlog of in vrede. Te behandelen personages dienen in een dialectische relatie met hun omgeving te worden gesteld. ‘Het genie’ is eerder in staat tot het leveren van ‘eeuwigheidswaarden’, aldus Jan Romein in het ‘Woord vooraf’ bij zijn Erflaters van onze beschaving, naarmate hij dieper in zijn tijd en deze in hem is doorgedrongen. Elders ver-woordt Romein deze stelregel nog treffender, waar hij schrijft: “De Opstand groeide niet door Willem van Oranje, maar Willem van Oranje door de Opstand.”

6. Recente ontwikkelingen

In de VS maakt men zich de laatste tijd zorgen om het ‘cultuurrelativisme’ in het onderwijs. Volgens bestsellende schrijvers als Allan Bloom (The Closing of the American Mind, in vert. De gedachteloze generatie, Utrecht 1988) en Donald Hirsch (Cultural Literacy, what every American needs to know, New York 1987) zouden we terug moeten grijpen naar de Grote Boeken en de Grote Namen. Daarmee zou de morele onverschilligheid, die met dat cultuurre-lativisme in verband zou staan, kunnen worden tegengegaan. Tevens zouden de beangstigend grote lacune’s, die geconstateerd werden in de kennis van de jeugd over hun cultuur, kunnen worden opgevuld. Voor dit doel stelden Hirsch cs een woordenlijst samen voor de bevorde-ring van ‘cultureel alfabetisme’ (The Dictionary of Cultural Literacy, Boston 1988). Daarin vinden we onder meer 835 beroemde personages.⁵5 Deze maken volgens Hirsch een ‘kern’ uit van zijn leerinhouden. De kleine lemmata zouden ergens in het leerplan een plaats moeten krijgen om door de leerling uit het hoofd geleerd te worden.

Een voorbeeld van een held(in). Onder het lemma ‘Frank, Anne’ vinden we: “The author of The DIARY OF A YOUNG GIRL. After her capture by the NAZIS, she died in a CONCEN-TRATION CAMP.” Meer niet. De naam van een beroemd personage zou, aldus Hirsch, niet alleen een definitie bij kinderen moeten oproepen, maar ‘een netwerk van levendige sporen’, inclusief traditionele waarden en feiten. Ik vraag me dan af waar je dat ‘netwerk’ en die waarden en feiten vandaan haalt met zo’n woordenboek. Waar blijft bij ‘Frank, Anne’ de contekst waaraan Hirsch zegt zo’n waarde te hechten? In de verwijzingen naar ‘Nazis’ en ‘concentration camp’? Het moge duidelijk zijn dat hier per onderwerp te weinig informatie geboden wordt om zulke pretenties te kunnen koesteren. Bij het lemma over bijvoorbeeld George Washington staat – uiteraard – meer informatie, maar over het algemeen geldt een benauwend soort encyclopedisme, waar men didactisch niet mee uit de voeten kan. In de inleiding van zijn woordenlijst stelt Hirsch ‘mythen’ als even belangrijk te zien als feitelijke geschiedenis. Geschiedenis zou ‘de levendigheid en de geheugenwerking van de mythe’ moeten hebben. Temeer reden om voor uitgebreidere biografieën te kiezen.

Tegelijk zit hier ook de crux van het probleem. ‘Geschiedenis’ zoals Hirsch cs haar benaderen, als mythe dus, is in feite geen geschiedenis, maar folklore. Bedoeld in de eigenlijke betekenis van het woord: traditionele, volkse kennis, of: volksverhaal. Omdat de laatste tijd meer ideeën in die richting gaan wordt het van belang bij deze ontwikkeling stil te staan. Zo pleit ook de Canadese pedagoog Kieran Egan in diens Teaching as Storytelling (Ontario 1988) voor een ‘leerplan van verhalen’, waarbij hij de leraar vergelijkt met een ‘verteller van de stam’. Het lijkt raadzaam het onderscheid te gaan maken tussen traditionele en historische leerinhouden.Temeer daar aan de overkant van de oceaan ‘erfgoed-rages’ woeden en zoektochten naar wortels en voorouders epidemische vormen lijken aan te nemen. (Zie David Lowenthal: The Heritage Crusade and the Spoils of History, Cambridge 1998, besproken onder de titel Possessed by the past door Kees Bogaerts in Kleio nr 2, maart 1998).⁶6 Traditie en geschiedenis zijn verschillend van karakter, of men nu de tegenstelling tussen beide groter of kleiner acht. In het al eeuwenlange debat daarover zijn zij nooit over één kam geschoren. (Zie Alice Kohli-Kunz: Erinnern und Vergessen. Das Gegenwärtigsein des Vergangenen als Grundproblem historischer Wissenschaft, Berlijn 1973.)

De feitelijke, historische waarheid en de ‘narratieve’ en daardoor selectieve waarheid van de folklore hoeven niet altijd gescheiden te zijn, zij moeten wel ónderscheiden worden. Commentaar van het een op het ander kan vruchtbaar zijn. Maar ongewilde invloeden van semireligieuze, traditionalistische denkbeelden kan het einde van een kritische geschiedopvatting inluiden. In zijn hiervoor genoemde boek maakt ook David Lowenthal zich daar sterk voor. In het onderscheid tussen geschiedenis en erfgoed zou inzicht moeten worden bijgebracht, aldus Lowenthal, opdat de een niet gaat pronken met de pretenties van de ander. In zijn voorwoord schrijft hij: “In feite is erfgoed in het geheel geen geschiedenis; terwijl het te leen gaat bij historische studies en die verlevendigt is erfgoed geen onderzoek naar het verleden maar een viering (celebration) ervan …” Erfgoed-onderwijs is in wezen ‘een zaak van geloof’.

Terug weer naar Hirsch: wat ontbreekt bij zijn didactische ideeën over traditionele leerstof is dus een fundamenteel en functioneel onderscheid tussen mythe en geschiedenis. De kritiek die op zijn plannen wordt geleverd wordt echter op het politieke vlak getrokken. De ‘neo-conservatieve’ plannen van Hirsch en zijn – veelal conservatievere – geestverwanten worden door progressieve historici onder vuur genomen. Waarmee de discussie van Klaus Bergmann van hierboven wordt voortgezet. De remedies voor de crisis in het geschiedenisonderwijs, die Hirsch en geestverwanten bieden, zouden ‘religieuze oplevingen en bevliegingen van onkritisch nationalisme’ in de hand werken. Zij zouden aanleiding kunnen geven tot ‘onnadenkende acceptatie van de dictaten van autoritaire figuren’. “Men zou deze geschiedenis een soort van voorouderverering kunnen noemen”, maar “de neiging tot een bepaalde manier van doen – een wit-manlijke upperclass manier van doen – betekent dat de meeste van ons opgeroepen worden niet onze eigen, maar andermans voorouders te vereren.” Het citaat is uit het boek van George Lipsitz, Time Passages, Collective Memory and American Popular Culture (Minneapolis 1990, p. 27).

Nu lijkt me toe dat Lipsitz de zaak hier overdrijft. We zijn er altijd nog zelf bij, wanneer ‘autoritaire figuren’ ons ‘andermans voorouders’ willen voorzetten. Dat soort ‘dictaten’ worden tegenwoordig niet meer zo makkelijk gepikt. Zelf bestrijdt Hirsch ook dat zijn lijst tot conservatisme en kritiekloosheid zou aanzetten. Zolang dwang ontbreekt en de vrijheid gewaarborgd blijft om kennisinhouden tegen elkaar af te wegen worden kinderen niet gedwee gemaakt, maar zouden zij integendeel voedsel krijgen voor politieke en sociale verandering. In die zin is van de vermeende ‘waardevrijheid’ van Hirsch’ inhouden volgens mij dan ook geen sprake.

De populaire, progressieve filosofe Martha Nussbaum denkt ook in deze lijn. In haar Cultivating Humanity, a Classical Defense of Reform in Liberal Education (Cambridge 1997, p. 35), waarin zij een Socratische leermethode aanprijst, onderkent zij de propedeutische functie van traditionele kennisinhouden. “Geletterdheid, inclusief cultureel alfabetisme, verleent zowel kracht als onafhankelijkheid, mits gezien als een soort basistraining en -voeding, niet als doel in zichzelf.”
Het gaat er dus om hoe je ermee omgaat, en hoe je het inbouwt in het leerplan.

7. Concluderend

Als ik een oordeel zou moeten vellen over heldenverering dan zou ik me willen aansluiten bij de al vaker genoemde David Lowenthal, waar hij over de erfgoedrage zegt (The Heritage Crusade, p. 2): “Its potential for both good and evil is huge.” Ook over helden is hij duidelijk genoeg (idem, p. 59): “The heroic dead are essential to the collective heritage.” Er is weliswaar grondig misbruik gemaakt van helden, gemonopoliseerd als zij zijn door zowel ‘rechts’ als ‘links’, maar tegelijkertijd zijn zij onmisbaar. De VS kennen een democratische traditie bij de verering van haar helden, die op hun beurt hun roem danken aan de egalitaristische boodschap die zij uitdroegen. (Zo worden nog steeds in veel staten de Washington- en Lincolndagen gebroederlijk naast de Martin-Luther-Kingdag gevierd.) Heldenverering hóeft dus niet samen te gaan met machtsmisbruik. Het is maar hoe je ermee omgaat, waar je je accenten legt.

De promotie van de heldenbiografie en het heldenboek zou ik vervolgens niet in het licht willen zien van een ‘trend’ of een Angelsaksische rush-op-voorouders. Dat zou ook niet passen bij onze ‘Nederlandse aard’. Voor een dergelijke ‘rush’ valt in ons onderkoelde land dan ook niet zo te vrezen. Volgens de neerlandicus Herman Pleij, wiens cynisme op dit gebied beroemd zou zijn áls beroemdheid bij ons een plaats zou hebben, willen we geen helden, “en als ze er ongemerkt zijn dan dienen ze te excelleren in gewoonheid” (Het Nederlandse onbehagen, Amsterdam 1991, p. 13, 14). “En van heldenverering kan al helemaal geen sprake zijn. … Zo is het mogelijk om je af te vragen of wij eigenlijk trots zijn op Rembrandt, Vondel, Multatuli en van Gogh. Alleen al het stellen van zo’n vraag moet voor Amerikanen onvoorstelbaar zijn.”

Misschien is juist dat oer-Nederlandse klimaat, zoals Herman Pleij het schetst, wel in het bijzonder geschikt om zoiets als een heldenboek-voor-het-onderwijs voort te brengen en te laten gedijen. Niet teveel tamtam, adoratiestand op laag, maar intussen genoeg schrijverstalent in huis, en in de gelegenheid terug te zien op een degelijke traditie van consensus, die nodig is voor de samenstelling van zo’n boek. Geen opwinding, geen druktemakerij, gewoon, verbeeld-je-maar-niks-degelijk vakwerk leveren, van hoge kwaliteit.

Onze (!) Jan Romein noemde de kunstzinnig-wetenschappelijke biografie ‘het fundament en de kroon der geschiedenis’. Ik stel voor dat fundament te leggen en de geschiedenis te kronen met een project dat het onderwijs op ordentelijke wijze aan collectieve inspiratiebronnen helpt.