De pedagogische opdracht en het verhaal. Pleidooi voor een universeel leerver­haal.*

* Verschenen in: VELON. Tijdschrift voor lerarenopleiders, jrg. 16, nr. 1, okt./nov. 1994, pp. 39-49.

In: Verhaal & Onderwijs

Inleiding

De door minister Ritzen geïnitieerde discussie over de pedago­gische opdracht van het onderwijs is in VELON al eerder ter sprake gekomen. Zo schreef de onderwijssocioloog Cees Klaassen (1993) een inleidend artikel over hoe we dit probleem kunnen benaderen. De vraag is nu relevant op welke wijze waarden expli­ciet en duurzaam over te dragen zijn. Door de pedagogen L.Das­berg (Trouw, 6 maart 1993) en J.D.Imel­man (Inkom, 1993, 7/8) wordt in de dis­cus­sie gepleit voor een integratie­ve, niet-aparte aanpak van waarden­overdracht in het gangbare onderwijs. Morele dilemma’s doen zich in ieder vak voor, dat zou benut moeten worden. Aan het vermogen en de gelegen­heid van de leraar om erop in te gaan schort het echter in ernstige mate.

In het verlengde van deze visie, die waar­den- en ­cultuur­over­dracht wil integreren, wil ik plei­ten voor een werk­wijze die nog weinig aan bod is geko­men, t.w. verha­lend onder­wijs. Het verhaal heeft het vermogen waar­den en normen te integreren in de schoolvakken en het kan aan waar­den diepe­re betekenis geven. Bovendien heeft het verhaal een socia­lise­rende werking, een eigenschap die met betrekking tot waarden en normen van belang is. Voor dat doel wil ik in dit opstel, tegen de heer­sende ‘supermarkttendens’ van voor-elk-wat-wils in, een plei­dooi houden voor het maken van een alge­meen onder­wijsver­haal. In ruil voor een stukje onder­wijs­vrij­heid zou een uni­verseel verhaal de gemeen­schappe­lijkheid van normen en waarden naar voren kunnen brengen. Daartoe wil ik, met een initia­tief van de Zweed­se rege­ring tot het invoe­ren van een moreel leer­ver­haal in het onder­wijs als uitgangs­punt, begin­nen enige histo­ri­sche aspec­ten te be­lich­ten van het pedagogische verhaal.

Hieruit zal blijken dat dit op zichzelf elemen­taire insti­tuut een gecom­pliceerd verleden heeft. Aan­slui­tend op ideeën die in deze eeuw zijn opgegaan voor (her)­in­voering van een nieuw, didac­tisch Ver­haal, waar de Grote Verhalen uit het zicht verdwij­nen, wil ik vervolgens op de consequenties ingaan van het (morele) vertel­len voor onder­wijs en didac­tiek. Hoewel er nog weinig ervaring is opgedaan met het morele leerver­haal, is duidelijk dat hierbij een andere houding van de leraar vereist wordt. Boven­dien zijn er aan weten­schap­pelijk onder­zoek enige conclusies voor de didactiek te verbin­den. Ten­slotte wil ik weer terugke­ren naar het Zweed­se voor­beeld en beargumenteren waarom de eenmaal verworven onder­wijsvrijheid een stapje terug zou moeten doen terwil­le van de overdracht van waarden en normen.

Een voorbeeld

In 1901 ontving de Zweedse schrijfster Selma Lagerlöf van haar regering het verzoek tot het schrijven van een didactisch leesboek voor het onder­wijs. De natuur, de geo­grafie en het Zweedse volk zouden daarin een plaats moeten krijgen. Namens de commissie die voor dit initi­atief in het leven was geroepen en waarin tevens de toenma­lige minis­ter van cul­tuur zitting had (!), schreef de peda­goog Alfred Dalin de schrijf­ster: “Het is de bedoeling dat het boek als geheel een – en dat hoef ik eigen­lijk niet te zeg­gen – Zweeds-volkse stem­ming krijgt, zodat de beste en mooiste indrukken die de kinde­ren van hun Zweedse thuisland en van de Zweedse natuur krij­gen, tot uit­gangspunt voor hun geestelijke groei kan worden (Ahlström, 1956: 23).”

De schrijfster, die toendertijd in Zweden en daarbuiten al naam had gemaakt, toog aan het werk. Na een vrij moeizame periode van het verza­melen en verwer­ken van plaatse­lijke bronnen en het vinden van een bruikbaar concept, ont­stond in een periode van zes jaar Niels Holgers­sons wonder­bare reis. Het boek werd geïntroduceerd als leesstof voor 9-jari­gen, en tot voor kort gold het nog alszo­da­nig. Boven­dien werd het een nationaal en inter­nati­onaal literair succes. Selma La­gerlöf had de door haar gese­lec­teerde leerstof weten te ver­werken tot een popu­lai­re ‘Bil­dungsro­man‘. Een jochie met akelige eigen­schappen groeit, in een leer­za­me reis door Zweden op de rug van een gans, uit tot ‘mens’. Voor velen heeft de opzet het bedoel­de, moreel-vormen­de resul­taat gehad. Maar­ten ’t Hart, die zijn stu­die­keuze (biolo­gie) toe­s­chrijft aan dit jeugd­boek, zegt erover: “Het is een ver­haal over morele pro­gres­sie – Niels wordt een beter mens door zijn omgang met de wilde ganzen – zonder dat de lezer een moraal wordt opge­dron­gen, het is ook een poëtisch verhaal, waarin mythen en legen­den herle­ven, waarin een land­schap kleur en betekenis krijgt en waarin je op ongedwongen wijze liefde voor planten, dieren en mensen wordt bijgebracht, zodat je, als je het boek gelezen hebt, misschien zelf een beter mens geworden bent”.

Bovenstaand initiatief staat in deze tijd van onderwijs­vrijheid ver van de realiteit. Toch is hiermee in principe een mogelijkheid gegeven tot het geïntegreerd introdu­ceren van normen en waar­den door de overheid zonder dat deze zich schul­dig maakt aan indoctrinatie. De overheid kan hiermee gemeen­schap­pelijk­heid bevorderen in haar beleid, zoals zij zich dat (weliswaar minder discutabel) tot haar taak stelt bij bij­voor­beeld ver­keers- en zwemonder­wijs ¹.

Met betrek­king tot waar­den en normen is gemeen­schapszin onmisbaar. Juist de veel­heid aan keuzemoge­lijkhe­den in deze wordt als probleem gezien. De greep op het geheel raakt verloren. In de histo­ri­sche studie Het kin­der­boek als opvoe­der, waar­uit boven­staand citaat afkom­stig is (p. 80), bena­drukt Lea Dasberg n.a.v. Niels Holgersson het belang van over­zichte­lijk­heid voor kinde­ren over hun wereld in deze tijd. “Hoeve­len groeien er op met een sluitend systeem dat alles ver­klaart, zij het geba­seerd op de Bijbel of op het Communis­tisch Mani­fest? De meeste kinderen in onze huidige westerse wereld hebben het dubieuze voorrecht het allemaal zelf te mogen kiezen” (p. 89).

Aan dit ‘dubieuze voorrecht’ zou iets gedaan kunnen worden. Het ver­haal kan mensen op gemoedsniveau tot elkaar brengen. Het indoc­trineert niet – mits de vrij­heid van de kunste­naar ge­waar­borgd blijft – het legt niet op, het sugge­reert hoog­uit, maar blijft daarin meer­dui­dig. De politi­cus of de peda­goog kan en mag daar geen dwingen­de con­clusies aan verbin­den. Lagerlöfs boek be­wijst dat waar­den van verschillende gezindten naast elkaar kunnen be­staan. Of het nu om christelijke waarden dan wel plaat­selij­ke mythen en gewoon­tes gaat, er is geen oordeel te beluisteren, maar slechts respekt. In dit opstel wil ik opte­ren voor de moge­lijkheid van een verhaal-in-op­dracht dat, op het basis­nivo van kennis, kan voorzien in een pedago­gische behoef­te, ont­staan door het in verval raken van de Grote (-mensen) Verha­len.

Aspecten uit de geschiedenis van het pedagogische verhaal
­

Op zoek naar wat het pedagogi­sche verhaal voor de westerse cul­tuur betekend heeft moeten we vanuit meerde­re disci­plines, zoals li­teratuur­ge­schiede­nis, geschie­denis van de opvoe­ding en kerkge­schiede­nis, een brug zien te slaan met het heden. Voor­ zover mogelijk in een kort bestek als dit wil ik een histori­sch commentaar niet laten ontbre­ken, om enige contou­ren te onderscheiden in de mist die het onderwerp omgeeft.

De mens heeft zijn cultu­rele erfe­nis vanouds in een ver­haal of een complex van verhalen ge­stalte gege­ven. Tot op zekere hoogte doet hij dat nog steeds. Vanaf het Gilga­mesh-epos tot De ont­dek­king van de hemel be­staat er een ver­tel­traditie die de actualiteit verbindt met de ‘meta­fysi­ka’ van de ge­schiede­nis. Het epische con­cept be­dient zich van motieven om het bestaan mee over- en inzich­te­lijk te maken. Te onder­schei­den zijn bijvoor­beeld de reis en het op zoek gaan van de held naar de bronnen van het bestaan, de con­frontatie van de held met (mythi­sche) voor­ouder­figu­ren en de begeleiding door een le­raars­figuur. Dit soort motie­ven zijn als in een keten doorge­geven door de eeuwen heen (Everts, 1994). In orale cultu­ren vormt het epos het be­lang­rijk­ste instruc­tiemid­del. Naar aan­leiding van de epen van Homerus heeft Eric Have­lock (1963) aange­toond dat struk­tuur en esthe­tiek van deze verhalen gro­tendeels ten dien­ste staan van de geheu­gen­func­tie. Het epos is het middel bij uitnemendheid om kennis duurzaam te bewaren en weer op te roe­pen.

Veelal wordt over het hoofd gezien dat het Verhaal tradi­tioneel dienst deed voor de opvoeding van de jeugd, als initi­atie in de cultuur. De geschiedenis van het Europese, pedago­gi­sche verhaal is dan ook gecompli­ceerd. Sinds de Bijbel her­kend is als boek met een superieure morele leer is het geïnsti­tutio­na­liseerd tot het enig erkende pedagogi­sche Verhaal, en is de verhaaltraditie als formele intro­ductie in we­reld­se en plaatselijke zaken gro­ten­deels verlo­ren gegaan. Om de verbin­ding tussen onder­wijs en epiek te kunnen leggen moeten we terug gaan naar de tijd waarin de pedago­gische, verha­lende tradi­tie nog flo­reer­de: de klassieke, Grieks-Ro­meinse tijd. Het onder­wijs werd toen gege­ven op basis van de epen van (met name) Home­rus. Homerus werd gereci­teerd, uit het hoofd geleerd en nage­schre­ven voor het aanvankelijke schrijf­onder­wijs. Het beheersen van de morele en encyclopedi­sche leer­stof uit Home­rus was een ideaal dat onder de naam ‘paidei­a‘ hoog in het Griekse vaandel stond (Jae­ger, 1973; Mar­rou, 1977).

De Romei­nen namen het Griekse opvoe­dings­systeem over, en vertaal­den daarbij niet alleen de epen in het Latijn, maar schreven ook eigen, nieuwe epen. Het bekendste voor­beeld daarvan is Vergi­lius’ Aeneis. Dit nationa­le heils­verhaal werd (gelijk Niels Holgerssons wonderbare reis) in op­dracht van het lands­be­stuur (keizer Augus­tus) voor de opvoe­ding van de jeugd geschreven. Ook nadat de Odys­see en de Aeneis op­hiel­den als nationale verha­len dienst te doen bleven zij als school­boeken functio­neren. Niet alleen voor s­chrijf­di­dac­tiek en grammatica, maar ook als refe­rentiekader voor waarden en normen, aan de basis van de verde­re ken­nis­ont­wikke­ling. De Ro­meinse burger ontleen­de tot in de eerste eeuwen van het chris­tendom zijn opvoeding en scholing aan dit instituut. Zo ook de kerkva­ders. De Kerk gedoogde de hei­dense onder­wijsin­rich­ting als prope­deuse voor het eigenlijke bij­bel-onder­wijs (Lais­t­ner, 1951; Scholl, 1976).

De vraag rijst nu waarom het leer­ver­haal zich niet naast de Bijbel op eniger­lei wij­ze heeft kunnen handhaven in het onderwijs. ­Deels is daarop hierboven al antwoord gegeven, voor een ander deel heeft dit te maken met de al langer be­staande Griekse argwaan tegenover de dichter­lijke dictie van de werke­lijkheid, die al sinds mensenheugenis bestaan had. Reeds in de vroeg-klassieke tijd was de strijd ont­brand tussen letter­lijk en fi­guur­lijk taalge­bruik. Toch bleven poëzie en wetenschap ten nauwste met elkaar verbonden. Zo boden Romeinse compilato­ren het door hun verza­melde materiaal aan dich­ters aan om deze met de hulp der muzen tot een compositie te maken.

Tot in de vroege Mid­deleeu­wen ston­den leer­dich­ten zoals van Vergi­lius en Lucre­tius, en de ver­dichte annalen van Ennius en Lucanus in hoog aanzien. Ook door be­strij­ders van dichter­lijke ver­draai­ingen, over­drijvin­gen en zede­looshe­den (onder wie Plato wel de be­kendste was) werden beide taal­stij­len door elkaar ge­bruikt. Met de defi­ni­tieve doorbraak van het chris­tendom lijkt hieraan een eind te komen. De dich­ter, die door het chris­tendom geas­so­cieerd bleef met het meergo­den­dom, werd verguisd en op een lage trede in de hiërar­chie (tus­sen God en Satan) ge­plaat­st.

Sinds Augus­ti­nus is er in het (vnl. klooster-)onder­wijs niet dan uit noodzaak van klas­sie­ke epen ge­bruik gemaakt. Het Oude Testament, met zijn epische vertel­lingen, werd niet geschikt geacht om als didac­tisch leerboek voor basisken­nis dienst te doen. Pogingen om de Bijbel tot een episch dichtwerk in klas­sieke stijl om te zetten werden door de Kerk verworpen. Op en­kele beroemde heidense leer­boe­ken na was het forme­le onder­wijs in de Middel­eeuwen op Grieks-chris­telij­ke leest geratio­nali­seerd. De opsom­ming van dorre feiten, die ook nog eens uit tweede of derde hand afkomstig waren, maakte het leeu­wedeel van de leerstof uit­. Opvoe­ding en onder­wijs vanuit het epos, het Griek­se pai­deia-ideaal, ging in de Euro­pese cul­tuur verlo­ren (Marrou, 1958).

Weinig peda­gogen hebben het na de sober-stren­ge Middel­eeuwen nog aange­durfd een leer­gang te baseren op verha­len. De volks­ver­tel­ler (de ‘speel­man’, die in zijn strijd met het kerkelijk gezag gedoemd was tot de bedel­kaste) zette de eer­tijds zo bloei­ende e­pisch-didac­ti­sche tradi­tie eeuwen­lang op orale wijze voort. Daar­mee werd, weliswaar door een vogel­vrij ver­klaard am­bacht, een kloof van duisternis over­brugd in geschre­ven epiek (tussen 400 – 1200; zie Sal­men, 1960; Ware­man, 1951). In deze tijd moet het besef van het tradi­tio­ne­le ver­band tussen forme­le scholing en epiek verlo­ren zijn ge­gaan. Literatuur verdween uit de centrale regionen van de samenleving. Tijdens de opkomst van boek­druk­kunst en belle­te­rie is het epische leer­verhaal informeel amusement voor vol­wasse­nen en later voor kinderen gewor­den.

De klassieke en kerkelijke strijd tussen letterlijk en figuurlijk taalgebruik zet zich door tot in onze eeuw. Litera­tuur en didactiek staan nog steeds als onverzoen­lijke partijen tegen­over elkaar. Verlichting en Romantiek hebben daar hun steentje toe bijgedragen. De verlichters hielden figuur­lijk taalge­bruik verre van de wetenschap, maar ook hebben de roman­tici tot de verwijdering bijgedragen door de dichter op een boven de didactiek verhe­ven voetstuk te plaat­sen. In haar disserta­tie over een leerdich­t van de Romein Lucre­tius schr­ij­ft Ida Gerhardt over de romanticus het volgende: “In het gun­stigste geval hoopt men dat de dichter zich hier en daar heeft kunnen ont­worstelen aan het klemmend schema der didac­tiek en den begane grond een oogen­blik heeft kunnen verlaten voor vrijer vlucht.”

De dichter staat ver verheven boven de school­meester. Voor Lucretius lag dit echter an­ders: “Lu­cretius is geen ‘dich­ter die zich tot didac­tiek heeft laten verlei­den’; hij is didacti­cus krach­tens het wezen van zijn dichter­persoon­lijk­heid.” Gerhardt maakt dan de verge­lij­king met Dante’s leer­dicht, de Divina Comme­di­a: “Een Lucre­tius leest men, zoo goed als een Dante, met lyrische verwach­tingen ver­keerd” (Ger­hardt, 1942).²

Sommige grote schrijvers van de Nieuwe tijd hebben zich net als Lucretius in hun werk toege­legd op het combineren van ‘lee­rin­ge ende ver­maeck’ en zich daarmee ge­plaatst in de tradi­tie van de didac­ti­sche ly­riek, dan wel in die van de epiek. Goethe is daarvan een van de be­lang­rijkste voor­beelden. M­aar ook schrij­vers als Beecher-Stowe (De hut van Oom Tom), Tolstoj (Oorlog en vrede), Joyce (Ulysses), Hermans (Nooit meer slapen), Condé (Ségou) en Mulisch (De ontdekking van de hemel) hebben dat gedaan.

De laatste jaren verschijnen er steeds meer jeugdboeken die de rol op zich nemen van initiator van de jonge lezer in de (normen en waarden van de) cultuur, een functie die zij alszodanig al eeuwen uitoe­fenen (Dasberg, 1981). Een goed voorbeeld van een literair ‘aard­rijks­kunde­boek’ is Gide­ons reizen van An Rutgers van der Loeff. Het verhaal gaat over een didac­ti­sche wereld­reis, waarin een vader met zijn zoon voor de cultuur typerende ervaringen opdoen in de landen die zij bezoeken. Het boek krijgt nogal eens de kritiek dat het té didac­tisch en daar­door te droog zou zijn. Ook hier is het de vraag of de criti­cus dit idea­lis­tische leer­ver­haal niet met teveel ‘lyrische ver­wach­tingen’ heeft gele­zen. Kwa opzet en uitvoe­ring biedt het materiaal voor geïntegreerde waardenoverdracht.

Stemmen voor het pedagogische Verhaal in een postmoderne tijd

Postmoderne filosofen wijzen op de on­macht en het gevaar van Grote Verha­len die de wereld ver­klaren en besturen vanuit een profe­tisch toe­komstbeeld. Het zou echter onjuist zijn uit het postmo­der­nisme af te ­leiden dat Verha­len in het alge­meen tot het verle­den beho­ren. We kunnen er niet mee volstaan de Bijbel en andere Verhalen te critiseren zonder daarvoor iets in de plaats te stellen. In zijn oppo­sitie tegen het verwe­ten­schap­pe­lijk­te den­ken stelt Lyotard bijvoorbeeld, dat het op­nieuw ‘my­thise­ren’ van het denken de aandacht zou moeten krijgen. Mythen zijn ge­richt op het verle­den, en zijn in principe corrigeer­baar. Lyo­tard denkt ook in de richting van de opvoe­ding. Het ‘mythi­seren’ van kennis her­kent hij bijvoor­beeld in de initi­a­tieri­tuelen van indi­anen. Intro­duc­tie van de ver­telling vergt van ons “een poli­tiek voor het lager onder­wijs” (Lyo­tard, 1987: 95). We zouden een narra­tieve samen­stelling kunnen maken van ‘gemeen­schappe­lijke namen’, de groten der geschie­de­nis. Deze zou steeds opnieuw te ac­tua­lise­ren zijn. Hier­door krij­gen we be­heersing over tijd en dood, en verlenen we de cultuur identi­teit (Lyo­tard, 1985).

Het verhaal heeft een maat­schappelijk normerende werking. Het is het medium bij uitstek voor de vorming van morele waarden. Dit is vooral door de filosoof A. MacIntyre (1985) naar voren gebracht. MacIntyre stelt in zijn boek After Virtue het ver­haal centraal bij de vorming van morele waar­den. Alleen door middel van verhalen die de dramatische bron­nen uit het verle­den vastleggen, krijgt het kind begrip voor de samen­le­ving als geheel, en kan het daarin het eigen le­vens­verhaal een plaats geven. De tradi­tio­nele sleu­telrol van verha­len voor de opvoeding is hierin gelegen.

Het verlies van epische lyriek wordt door sommigen be­treurd met oog op het onderwijs. De bekende onder­wijs­psy­cho­loog Jerôme Bruner stelt zich de vraag waarom we het tegen­woordig zonder mythe, verhaal en drama menen te kunnen stel­len. Naar aanleiding van een morali­se­rende film die hij eens met een aantal veer­tienjarigen bezocht, verzucht hij: “De heftige discus­sie op de terugweg over mo­raalfi­lo­sofie bracht mij tot de overtui­ging dat we een van onze mach­tigste bondge­noten om onze be­trokken­heid bij de geschiedenis, het levensbe­reik van de mens, de filosofie levend te houden, over het hoofd hebben gezien. Drama, roman, geschiedenis met de epische steun van bescherm­vrouwe Clio – dat alles stoelt op de paradox van de menselijke keuze, op de oplossing van alterna­tieven. … Door het fasci­nerende, het levensech­te van deze zaken kunnen wij, zou ik willen betogen, de dilem­ma’s van de cul­tuur, de aspira­ties, de conflicten, de ver­schrikkingen ervan het best per­soonlijk maken.”

Bruner stelt voor het beschouwen van het mythische in herover­we­ging te nemen. Het mythi­sche kan in didac­tische zin worden uitge­legd als een aanvankelijke orde­ning van de nog onbevat­telijke wereld. “Precies zoals begrip­pen en theorie dienen om ver­banden te leggen tussen de feite­lijk­heden van observatie en experi­ment in de conventione­le takken van weten­schap, ver­schaffen de grote dramatische the­ma’s en metaforen een uit­gangspunt voor het ordenen van het besef van het mens­zijn, om te zien wat blij­vend is in zijn geschiedenis en zijn om­stan­digheden, om enige orde te scheppen in de wirwar van kennis, door het verband met onszelf te zien” (Bruner, 1966, p. 113, 144, cur­s. G.E.). In later werk blijft Bruner zijn ideeën op dit punt ontwikkelen, zoals we verderop nog zullen zien.

Hoewel de narratieve stroming de laatste tijd opgeld doet in tal van disciplines, zoals filosofie, ge­schied­schrijving en psycho­the­rapie is zij in onder­wijs­kunde en pedagogiek een nog niet serieus genomen randverschijnsel. In de volgende para­graaf wil ik bezien in hoe­verre het verhaal daar als leer­middel voor morele doel­einden is aan te wenden.

Consequenties voor het onderwijs

Als we waarden en normen expliciet willen introduceren in het onderwijs, dan heeft dat conse­quen­ties voor de visie op het onderwijs en de rol van de leraar daarin. Welke consequen­ties zijn dat, en in hoeverre komt de bestaande onder­wijskunde tegemoet aan een narratieve oplossing?

Voor de leraar vereist de overdracht van waarden en normen een ver­nieuwde oriëntatie op zijn/haar ambacht. Het gaat hier­bij meer om per­soonlijkheidsvorming dan om kennis­overdracht, meer om ‘Bil­dung‘ dan om de eenduidig-oplos­sings­ge­rich­te benade­ring die het onderwijs over­heerst. De meeste doel­stellin­gen van het onderwijs betref­fen letter­lijk over te dragen kennis, die geacht wordt op dezelfde wijze gereprodu­ceerd te wor­den als waarop zij wordt aangebo­den. De peda­goog Philip W.Jack­son (1986) plaatst deze werkwij­ze in wat hij noemt de ‘imita­tie­ve tradi­tie’. Zo is bij taal­vorming let­terlijke repro­ductie vaak de meest effi­ciënte werk­wij­ze. Maar daar­naast bestaan er leerin­houden, zoals esthe­tiek, normen en waarden, die door in­pren­ting niet het beoogde resul­taat ople­veren. Het is niet genoeg kinde­ren normen en waarden te laten memoriseren om vervolgens te ver­wachten dat zij daarnaar zullen leven. De werkwijze die hier­bij past vertegen­woordigt wat Jackson noemt de ’tr­ans­formatie­ve tradi­tie’, waarbij het gaat om een inner­lijk veranderingsproces van de leerling. Socrates en Chris­tus staan hiervoor model. Het per­soonlijke voor­beeld van de leraar en anderen staat hierbij voorop, niet een repro­du­ceer­ba­re hoeveel­heid kennis. Niet het dictaat is hier medium van ­over­dracht, maar ‘zachte over­re­ding’, bijvoor­beeld met rheto­ri­sche midde­len, waar­bij de leer­ling als ge­lijkwaar­dig met de leraar wordt behandeld. Parabels en analo­gieën vormen een onderdeel van deze werkwij­ze. In de onder­wijs­prak­tijk worden beide tradi­ties afge­wis­seld, maar Jack­son consta­teert in onze tijd een duide­lijke verschui­ving in de richting van de imita­tieve traditie.

­Waar in het onderwijs overdracht van waarden en normen weer op de voorgrond wordt gesteld zullen we ons meer op de trans­formatieve traditie moeten richten. De weten­schap laat op het gebied van waardenoverdracht in het onderwijs wat dat betreft geen twijfel bestaan. Zo zouden we volgens het artikel ‘De pedago­gische op­dracht in een postmo­derne tijd’ van Cees Klaas­sen (1993) naast de be­staan­de, impli­ciete wijze van waar­den­over­dracht (het ‘hidden curricu­lum‘), een bewust in te zetten en systema­tische vorm aan moeten wenden voor het over­dragen van waarden en normen. Dit zou moeten gebeuren “in een pedago­gi­sche con­text waarbij ver­trou­wen ontvan­gen en vertrou­wen schen­ken centraal staan en waarin waarden en normen door leerlingen ingevoeld en nage­leefd kunnen worden (p. 12).”

Leraren zouden naar aan­lei­ding van actue­le onder­werpen morele discus­sies moeten leren leiden, zodat de leer­lingen de be­schikking krij­gen over “more­le meta-vaardig­heden, die zij in alle morele situaties kunnen toepas­sen” (p. 10). Bij het vormen van lesmo­dellen voor morele discussies zouden de stadia van moreel oorde­len, zoals gefor­muleerd door Lawrence Kohlbe­rg, tot richtsnoer kunnen dienen. Daarbij worden “more­le groei en het nemen van morele beslis­singen gezien als het resultaat van een verstan­delijke analy­se. … Via het bespre­ken van morele dilem­ma’s en het voorleg­gen van vragen, wordt getracht de leerlin­gen een stapje verder te brengen, naar een ‘hoger’ niveau van moreel oorde­len. Deze methode stimuleert evenzeer het ‘leren denken’ als de waarden­ontwikke­ling” (p. 13). Klaas­sen’s adviezen lijken plau­sibel en sluiten aan bij de trans­formatieve traditie. Te­recht ver­wijst hij echter ook naar criti­ci van Kohl­bergs ratio­nele criteri­a. Deze critici bren­gen “andere ken­bron­nen dan het ver­stand, zoals estheti­sche bele­ving, intuïtie, lite­ratuur en meditatie” (p. 13) naar voren.

Als een van de belang­rijkste grondleggers van kritiek op de eenzijdige-ratio­nele benadering van onder­wijs­leerpro­ces­sen geldt de reeds ge­noemde Bruner. Al in de zesti­ger jaren, toen het intellectualisme net als nu hoogtij vierde in het onder­wijs, opteerde hij voor het begin­sel van comple­men­tari­teit: een leerproces kent analytische en intuïtieve momenten, en die beho­ren elkaar aan te vullen, niet uit te sluiten. In later werk onder­scheid­de Bruner de narratieve en de paradigmatische denkwijze, die in dezelfde zin complemen­tair zijn. Het zijn twee manieren om ervaring te ordenen, twee denkmodi, die zich niet tot elkaar laten terug­brengen. De een te negeren ten gunste van de ander gaat altijd ten koste van de verschei­den­heid van het denken. De paradigma­ti­sche denk­wijze zoekt naar abstracte proposi­ties en forme­le inter­preta­ties, de narratieve naar een context-getrou­we, concrete be­schrij­ving van de werke­lijkheid in de zin van menselijk hande­len. De eerste postu­leert lexica­le zeker­heid, de laatste hypo­theti­sche waar­schijn­lijkheid (Bruner, 1986).

Het idee dat morele zaken het beste in verhaalvorm bij te brengen zijn is bezig veld te win­nen. (Zie: El­baz, 1992; Everts, 1994, Everts & de Haas 1992; de Haas, 1986; Maurer, 1981; Tappan, 1989). Zich baserend op Bruners ideeën stelt ook Paul C. Vitz (1990) zich op in deze lijn. Met de groeiende zedeloos­heid in Amerika op de achter­grond zoekt Vitz naar nieuwe midde­len voor waar­den­over­dracht. Het verhaal, als zijnde het ‘labo­ra­torium van het morele leven’, lijkt daartoe het meest geëigend. Tegen­over de ver­baal-ratio­nele inter­preta­tie van morele ont­wik­keling zoals door Kohlberg ont­wik­keld, stelt Vitz de bena­de­ring van M.L.Ho­ffman, die het crite­rium van empa­thie ­han­teert. Dit criterium zou meer aan de narra­tieve werk­wij­ze tege­moet­komen. Morele oorde­len zijn bij kleine kinde­ren vaak niet op abs­tracte principes gebaseerd, maar op ‘het affectief en plaats­vervan­gend respon­de­ren op de omstan­digheden van een ander’. Iemand helpen met iets doen we vaak spontaan en in een opwelling, zonder dat daar een moreel principe aan te pas komt. Maar hoewel empathi­sche responsen emotio­neel en intuïtief zijn, kun­nen zij daar­naast aanleiding geven tot het verbali­seren van morele princi­pes. Als een kind bij­voor­beeld medelijden voelt met een slach­tof­fer, maar ver­vol­gens hoort dat deze zelf ook kwaad heeft gedaan zal het zijn empa­thische onrecht­ge­voelens bijstel­len en het lot van het sl­acht­offer als verdiend kunnen erva­ren. Het meeleven met gevoe­lens van ande­ren is volgens Vitz te ontwik­kelen door evaluatie van gedrag in de narratieve denk­wijze (vgl. Tappan, 1989).

Met betrekking tot de didactiek zijn er enige consequen­ties te verbinden aan de toepassing van het leerverhaal in het alge­meen. Heel in het kort wil ik hier ingaan op onder­zoek dat hiervoor relevant is. Volgens de pedagoog Frie­drich Maurer (1981), die herin­voering van het verhaal in het onder­wijs be­pleit (met mooie zinnen als: “vertellende taal laat de leer­ling aan een eenma­lige erva­rings- en zindi­mensie deel heb­ben”), ‘werkt’ het morele ver­haal het beste wanneer men tegen­over iets geheel nieuws stel­ling moet nemen. Deze ‘Fin­gerspit­zen‘-conclusie stemt overeen met wat uit onderzoek naar beel­dend hulpmateri­aal bij leerstof geble­ken is. Het verhaal wordt hier gezien als een hulp­mid­del bij het leren doordat aanwe­zige kennis gebruikt wordt bij het aanleggen van nieuwe kennis. Onder be­paalde voor­waar­den is de toepas­sing van derge­lij­ke hulp­midde­len effec­tief. Hoewel het gevaar­lijk kan zijn aan onder­zoeks­resul­taten con­clusies te verbin­den voor de praktijk, kunnen we hieraan voorzichtig enkele in­zichten ontlenen, temeer daar zij door mijn eigen onder­wijspraktijk met leer­verha­len werden beves­tigd.

Plaatjes, ver­haal­tjes, of metaforen kunnen, net als de titel van een boek, in een keer duidelijk maken waar de zaak over gaat. Deze ‘advance organi­zers‘ geven struc­tuur aan het geheel. Zij bieden een context en orga­niseren het geheu­gen, doordat de leerstof in die context samen­hang en beteke­nis krijgt. De leerling vormt zich een ‘schema’ (rela­tie-struc­tuur) van de leerstof als geheel (Mandler, 1984; Mayer, 1979, 1991; Simons, 1980). Dit proces van schematisering staat, voor een goed begrip, aan de basis van alle nieuw te leren kennis. Zo be­grijpen kleine kinderen woorden nog alleen in hun schema, het relatiepa­troon, de context die erbij hoort (Nelson, 1977). Door toe­passing in meerdere situaties krijgt het woord pas abstrac­te betekenis en wordt het ‘gedecontextua­li­seerd’.

Bij het aanle­ren van nieuwe leer­stof zou het daarom goed zijn deze aanvan­kelijk in een context te plaatsen. Context, gerelateerd aan erva­ring dan wel ver­beelding, wordt be­schouwd als het enige geheugen­mid­del (vgl. Bruner, 1986; Paivio, 1971). Zonder een aangebo­den schema maakt de leerling er zelf een om de stof mee te ont­houden. Het gevolg daarvan kan zijn dat het zelfge­kozen schema inadequaat blijkt en dat er verlies van contrôle over het leer­proces optreedt (Mandler, 1984). Een geboden context ‘stroom­lijnt’ het leer­proces. Van belang bij het gebrui­ken van zo’n struc­turerende context is dat de leer­stof waar zij iets over zegt nieuw is (Mayer, 1979). Is de leerstof al bekend, dan is een extra hulpmiddel over­bodig en kan dit zelfs ver­warring wekken.

Verder moet de aange­reik­te contextue­le infor­matie liefst con­creet, maar zeker bekend zijn. Verha­len vol­doen al gauw aan die eis, omdat menselijke handelin­gen en emoties dicht bij het concrete en het bekende staan en refere­ren aan erva­ring. In het algemeen is het beter als het verhaal aan de leer­stof vooraf gaat dan wanneer het tij­dens of na afloop van de leer­stof wordt aange­boden. (Vergelijk een inlei­ding.) Bovendien moet de leerling zich aange­moedigd voelen haar te ge­bruiken, het hulpmiddel moet een motiverende werking hebben. Ten­slotte is van belang dat in de leerstof duide­lijk wordt verwe­zen naar de geboden con­text, zodat de in het ver­haal aanwezige analogie expliciet in ver­band ge­bracht kan worden met de leerstof. Transfer tussen reeds aanwezige en nieuwe kennis is van groot belang bij het leren, maar daartoe zijn expliciete verwijzin­gen onont­beerlijk (Salo­mon & Per­kins, 1990; Simons, 1990).

Richtlijnen als deze zeggen misschien meer over de stand van de wetenschap dan over hun toepasbaarheid in de praktijk. Van de kant van de praktijk zijn er echter nog zo weinig gegevens over het gebruik van hulpmiddelen als metafo­ren, analogieën en verhalen, dat de kennis zich noodgedwongen moet beper­ken tot labo­ratori­um-conclusies. De rele­vantie van onder­zoeken die verricht zijn in de prak­tijksi­tua­tie (bijv. Fer­nald, 1989; Simons, 1980) is bij gebrek aan verge­lijkings­moge­lijk­heden nog moeilijk in te schat­ten.

Maar laten we eens kijken naar wat er in de praktijk aan de hand is op dit moment. Om te beginnen zijn daar de Vrije Scholen, waar vertellen min of meer een habitus is van de le­raar. Naast de vaste ‘vertelstof’, zoals sprookjes, mythen en legen­den, worden ook de vakken ingeleid of begeleid met (vaak door de leerkracht zelf bedachte) metaforen en verhalen. De achter­liggende gedachte daarbij is dat de leer­stof op die manier niet abstract en doods wordt, maar levend blijft en zich aansluit bij het fantasierijke denken van kinderen. De grote Verhalen vormen een morele basis waarop het kind later zijn eigen ‘morele fantasie’ kan ontwik­kelen. Een werk­wijze die zich in de Vrije School bewezen heeft is een verhaal aan het eind van de dag te ver­tellen en er pas de volgende dag inhou­delijk op ingaan, nadat het is bezonken. Soms worden verhalen ook uitge­zocht om bewust het gedrag van kinderen te beïnvloe­den. Een kind kan bijvoorbeeld in zichzelf gekeerd raken en onbereikbaar worden voor de groep door het verlies van een familielid. Als de leerkracht dan een verhaal vertelt over een dergelijk thema kan dat het leed verzachten en het probleem makkelijker bespreek­baar maken.

Niet ver van een dergelijke toepassing staat het morele verhaal. Het levensver­haal bij­voorbeeld van Franciscus van Assisi. Juist door de tegenstel­ling profaan-sa­craal (in zijn jeugd leidde ‘Fran­cesco’ een onstuimig, werelds bestaan) kan de religieuze toewijding die hij als monnik heeft voor de natuur en voor melaatsen grote indruk maken. Op dit gebied hebben de Vrije Scholen relatief veel know-how ontwikkeld. Jammer is alleen dat de antroposofische benade­ringswijze de toeganke­lijkheid voor geïnteresseerden bemoei­lijkt. Net als in het bijzonder onder­wijs is tegenwoor­dig ook op open­bare scholen een lesuur op het rooster ingeruimd voor levens­be­schouwelijke vorming (Claassen & van Esch, 1993). Ook hier wordt regelmatig van verhaaltjes gebruik gemaakt, bijv. als inlei­ding voor een klassege­sprek.

Een andere, meer ‘dialogische’ benadering van het onder­wijsverhaal, waarbij een grote inbreng van de kinderen is vereist, vinden we in de methode ‘Verhalend ontwerpen‘ (Vos & Dekkers, 1994). De werkwijze hierbij is te vergelijken met die van een projekt. De leraar stelt de klas over een bepaald onderwerp vragen, zó dat de kinderen voor het onder­werp geënthousiasmeerd worden. Bijvoorbeeld: “Zouden jullie een dierenwinkel willen hebben?” En: “Welke dieren wil je daar dan in?” In het kader van een verhaaltje wordt vervolgens aan handels­rekenen, taal en biologie rond het thema ‘dierenwinkel’ gedaan. De kinderen ‘schematiseren’ (zie boven) zo een onder­werp, puttend uit eigen ervaring. Voordeel van deze werkwijze is het uitbuiten van betrokkenheid van kinderen en het optima­liseren van transfer (toepassing van aanwezige kennis in een nieuwe situatie). Bezwaren zijn, dat de leraar afhankelijk blijft van geslaagde invallen (zonder spontane deelname moet het projekt als mislukt worden beschouwd) en dat moeilijk is bij te houden welke informatie bij welke kinderen beklijft.³

Ook een bestaand ver­haal kan uit­gangspunt zijn bij verhalend ontwer­pen. Bijvoorbeeld het platenboek Tom Tippe­laar, over een jongen die op school gepest wordt wegens zijn grote oren, en die op reis gaat naar zijn oom op het eiland Neus. Daar krijgt hij, we­gens een grote verdienste die te danken was aan zijn scherpe ge­hoor, ook nog een grote neus erbij, waar hij nog bij­zon­der trots op is ook. Zo’n verhaal kan, behalve als inspira­tie voor een projekt, ook uitgangspunt zijn voor een morele dis­cussie over pesten in de klas.
Verschillende onderwijsadviesinstellingen hebben de laatste jaren vertellen in hun ‘pakket’. Zo heeft het APS een ‘Modulekoffer voor verhalen en vertellen’ uitgebracht, ontwik­keld door Henk Hansma en bestemd voor 1e-jaars Pabo-studenten, als handleiding bij het gebruik van verhalen als expressiemid­del. (Zie verder voor praktische ideeën en bruikbare vertel­stof: Both, 1992; Everts, 1991, 1992; Swagerman, 1994)

Argumenten voor één, algemeen Verhaal

Hoewel het gebruik van kleine verhalen het meest voor de hand ligt, omdat zij beantwoorden aan behoeften als een flexibele omgang en moge­lijk­heid tot vrije keuze, wil ik hier pleiten voor een enkel, uni­verseel onderwijsver­haal. Een voor de hand liggend bezwaar van kleine, losse verhaaltjes is, dat je geneigd bent ze ‘weg te gooien’ zodra de leerinhoud eruit gesou­peerd is. Hierdoor wordt een vorm van mentale ‘milieuver­ont­reiniging’ in de hand gewerkt, alsof het verhaal slechts een aardige verpak­king is. Dat leerstof echter juist dankzij het verhaal in een context komt te staan en wordt onthouden (zie hierboven), en dus niet weggegooid zou moeten worden, maar inte­gendeel de leer­stof moet helpen bewa­ren en weer oproepen, is iets wat bijvoorbeeld bij het maken van leerme­thodes nog te weinig wordt gerealiseerd. De kwali­teitseisen die aan losse verhaal­tjes worden gesteld zijn, wegens de hun toegeken­de ‘weggooi’-func­tie vaak niet hoog, zoals te zien is in ge­schie­denis­metho­des die de laatste jaren verha­len zijn gaan integre­ren.

Het voor­deel van grote en door de tijd be­proefde verhalen is dat de refe­rentie­waarde ervan toeneemt doordat de beelden ervan door het leven (van een leraar bijv.) kunnen ‘rijpen’. Nu men op zoek is naar bruik­baar voorbeeldma­teriaal voor waardenover­dracht, zou de gedach­te kunnen uitgaan naar het ontwikkelen van een algemeen te gebruiken, groot verhaal. Een verhaal als Niels Holgers­sons wonder­bare reis zouden we daarbij als voor­beeld kunnen zien. Enige, meer fundamente­le argu­menten voor het ene, grote verhaal zou ik hier nog willen noemen (zie ook: de Meyer, 1988).

Zoals al gezegd is het belang van het ene verhaal dat van het over­zicht op het geheel. Het behoud van normen en waarden is eerder gebaat bij synthese dan bij een opdeling in keuzemoge­lijkheden. De narratieve vorm leent zich ertoe over­zicht op de werke­lijk­heid te verlenen, en een zekere ordening. Over­zicht op het ge­heel is, naast inzicht in de­tails, ook voor de ver­wer­king van kennis van belang. In het verle­den is dit door Comeni­us bena­drukt. Vol­gens Come­nius kan de wereld pas ‘in vrede en voor­spoed’ leven als de hoofd­za­ken van alle ver­schijnse­len naar hun oorsprong en bestemming door iedereen gekend zijn. Onder de noemer van zijn ‘pampai­deia’-ide­aal trok deze vader van de didac­tiek ten strijde tegen de weten­schap die hij (toen al) zag als een in stukken gezaag­de boom, waar­van de delen, afge­zon­derd van het voe­den­de geheel en van hun oor­s­prong, het overzicht op de wereld onmoge­lijk maken.

Come­ni­us riep tegen de toenma­lige tijd­stroom in, niet alleen op tot een­heid van ken­nis, maar hij maakte ook een schoolboek, de Orbis sensua­li­um pictus, waarin alle kennis die de leerling nodig had met behulp van platen werd bijeengebracht. Gehou­den tegen het licht van Comeni­us’ denkwereld zijn elementen van dit school­boek als een epische reis te inter­prete­ren (E­verts, 1994). De reis is vanouds het motief voor het verwerven van zicht op de wereld en op het eigen zelf. Ook de eerder genoem­de Eric Have­lock (1963) heeft gewe­zen op de epische functie de wereld als geheel te over­zien. Om dit te illus­tre­ren verge­lij­kt hij de epische dich­ter met iemand die door zijn huis (de wereld) loopt, zodanig dat hij daar­bij alle kamers en al het meubi­lair tegenkomt en be­s­chrijft. De route die hij kiest ba­seert hij op zijn dich­ter­lijke keuze. De ‘encyclo­pedi­sche min­streel­’, zoals Havelock de epische dichter noemt, omvat op zijn route ook het sociale en het morele van de cultuur.

Als tweede argument geldt dat van begripsstabili­teit tussen personen. Waar het gaat om waarden en normen zijn stan­daard-voor­beel­den met een zekere duurzame, inter­per­soon­lijke stabi­liteit onmis­baar. Instabiliteit is een algemene eigen­schap van be­grippen (Barsa­lou, 1989). In de ene situatie betekent een begrip net iets anders als in een andere situa­tie. Op die manier kan men elkaar mis­ver­staan over bij­voor­beeld een e­thisch begrip als tole­rantie. Wanneer ieder­een daarbij een andere context voor ogen heeft, is er geen zinnig gesprek mogelijk. Morele termen zijn afhan­kelijk van voor­beel­den, para­bels, analogieën. Door de instel­ling destijds van het ene Verhaal, de Bij­bel, wist ieder­een wat be­doeld werd met bij­voor­beeld barmhar­tig­heid: de handel­wijze van de Samaritaan.

Namen van personen en hun unieke bio­grafieën verlenen een stabiele context. Zo speelt ook ge­schiedschrijving, met zijn grote namen als stan­daard­voorbeel­den een rol bij de sociali­sering van de samenle­ving. Zelfs al is de held fic­tief, de vast­heid van de persoon vormt de spil waarom­heen feiten en begrip­pen ge­groe­peerd kunnen worden en waaraan zij hun sociale (en intrapersoonlijke) stabi­li­teit kunnen ontlenen. De held van het Ver­haal en zijn tegen­spe­lers funge­ren als kapstok en veranke­ring bij de interpreta­tie van waar­den en normen. Als we voor de keuze gesteld worden met betrek­king tot morele begrip­pen, tussen sociale flexibili­teit dan wel stabili­teit, dan lijkt het laatste te verkiezen en dien­tenge­volge het ene, grote Ver­haal boven vele kleine.

Een derde argument voor het ene, grote Verhaal is de indrukwekkendheid ervan. Hoe grootser en universeler de opzet en uitvoering van het leerverhaal zijn, deste centraler en monu­mentaler is haar plaats in de cultuur. Naast de Bijbel kennen wij geen cen­traal, pedagogisch verhaal met een officiële status in het onderwijs, zoals behalve in Zweden ook te vinden zijn in Italië (Aeneis en Divina Commedia), Fin­land (het Kale­va­la-epos) en Afrika (het Sunja­ta-epos in Sene­gal). Uitge­vers, die in het kader van de in de tachtiger jaren in zwang komende ‘wereld­oriëntatie’ hun geschie­denisme­thoden gingen illus­trer­en met verha­len, kozen daarbij voor kleine, afzonder­lij­ke inleidings­ver­halen bij ieder tijdvak of thema.

Een voor­beeld daarvan wil ik hier bespreken, om het con­trast te tonen met een episch verhaal als bijvoorbeeld Niels Hol­gers­son. In de methode ‘Bij de tijd‘ (Malm­berg, 1986) wordt het hoofdstuk ‘Uitvindin­gen veranderen de wereld’ in deel III ingeleid door het ver­haal ‘Een trein die door de kamer rijd­t’, geschre­ven door Els Pel­grom. Hierin wordt in enkele pagina’s het dage­lijkse leven van een arbei­dersgezin tijdens de Indus­triële Revo­lutie in het licht van een ontroe­rende gebeurtenis ge­steld. De enorm zware daginde­ling van het gezin wordt be­schre­ven. Zo werkt Jasper, de oudste van de kinde­ren, in een weef­fa­briek. Als het gezin op zondag naar de eerste spoor­trein gaat kijken die langs komt, kan het kleine zusje niet mee, want zij heeft geen schoenen. Maar Jasper rent na afloop meteen naar huis, om voor haar de trein te tekenen op de muur. Als de anderen thuis komen wordt de anders zo sombere pa er zelfs vrolijk van. Het ver­haaltje is mee­slepend, het is een moreel voor­beeld en het stelt de feite­lij­ke toe­stand van die tijd ade­quaat in het licht daar­van. Het voldoet dus in alle opzich­ten aan de eisen van het pedagogi­sche ver­haal.⁴

Toch zullen weinig kinde­ren zich Jasper blij­ven herin­neren in ver­band met de Industri­ële Revo­lutie (en evenmin, wat belangrij­ker is, de Industriële Revolu­tie dankzij Jasper). Niet alleen omdat de metho­de ver­zuimd heeft in de leer­stof te verwijzen naar het verhaal (zie hier­boven), maar vooral omdat Jasper, en met hem zijn voor­beeldge­drag, in biografisch op­zicht te ‘kle­in’ blijft om te kunnen wedijveren met bijvoor­beeld een Niels Holgersson. Om een episch draag­vlak te krijgen zou bijvoor­beeld de gedramati­seerde lijn van een fami­lie-stamboom door de tijdvakken van de methode kunnen lopen. De schri­j­fster heeft iets derge­lijks geprobeerd door een watermo­len de rol te geven van stille getuige bij elk verhaal. Het is echter duide­lijk dat voor een episch verhaal meer komt kijken.

Voors en tegens van het vrijheids­ideaal zouden m.b.t. waarden­onderwijs moeten worden heroverwogen. Met de huidige ‘super­markt-aanpak’ wordt, behalve aan morele eensge­zindheid en over­zich­te­lijkheid, veel opgeof­ferd aan mense­lijke grootheid en beteke­nissta­biliteit. In veel opzichten, maar vooral in mo­reel-didac­tisch opzicht verdie­nen verhaal en epiek de aan­dacht te krij­gen. Het epische verhaal leent zich er in prin­cipe als geen ander middel toe (morele) kennis gemeen­goed te doen zijn. Het onder­wijsbeleid op een narratieve koers in te stel­len lijkt, wat de pedagogi­sche opdracht be­treft, zekere belof­tes in zich te dragen.

Literatuur

AHLSTRÖM, G., Die wunderbare Reise. Schwedisches Institut, Stockholm 1956.
BARSALOU, L.W., Intraconcept similarity and its implications for interconcept similarity. In: S.Vosniadou & A.Ortony (Eds.­)­, Similarity and analogical reasoning, Cambridge Univ. Press, Cambridge 1989, p. 76-121.
BOTH, K., De vergeten taal van het verhaal. Over verhalen en wereldoriëntatie. In: Mensen-kinde­ren. Tijdschrift voor en over Jena­planonder­wijs, jrg. 7, nr. 1, 1991, p. 4-9.
BRUNER, J.S., Naar een onderwijstheorie. Univ. Pers Rot­ter­dam, Rotter­dam 1971.
BRUNER, J.S., Actual Minds, Possible Worlds. Harvard Univ. Press, Cambridge 1986.
CLAASSEN, A. & W. VAN ESCH, Ook in het openbaar onderwijs willen ouders levensbe­schouwelijke vorming. In: Didaktief, februari 1993, p. 8,9.
DASBERG, L., Het kinderboek als opvoeder. Twee eeuwen pedago­gische normen en waarden in het historische kinderboek in Nederland. Van Gorcum, Assen 1981.
EGAN, K., Teaching as Story Telling. An alternative approach to teaching and the curricu­lum. Routledge, London 1988.
ELBAZ, F., Hope, Attentiveness, and caring for Difference: the moral Voice in Teaching. In: Teaching & Teacher Education, Vol. 8, nr. 5/6, 1992, p. 421-432.
EVERTS, G., De muze in de les. Vertellen en beeldtaal als didactisch hulpmiddel. In: Vernieuwing. Tijdschrift voor onderwijs en opvoeding, jrg. 50, nr. 5, 1991, p. 10-13.
EVERTS, G., Het labyrint der wereld. De pedagogische beteke­nis van het epische verhaal. In: T.Jansen, F.Ruiter en J.Ha­kemulder (Red.), De lezer als burger. Over literatuur en ethiek. Kok Agora, Kampen (in druk).
EVERTS, G. & W. DE HAAS, Vertellen tegen de koude. Het ver­haal in het onderwijs. In: Vernieuwing. Tijdschrift voor onderwijs en opvoeding, jrg. 51, nr. 2, 1992, p. 26-28.
EVERTS, G. & J.B. WOLTERS, Het verhaal als leermotief. Moge­lijkheden van metaforisch onderwijs. Paper, ongepubliceerd.
FERNALD, L.D., Tales in a Textbook: Learning in the Traditio­nal and Narrative Modes. In: Teaching of Psychology, Vol. 16, nr. 3, 1989, p. 121-124.
GERHARDT, J.G.M., Lucretius. De natuur en haar vormen. J.H.­Kok N.V., Kampen 1942.
HAAS, W. de, Verhalen vertellen: Betoveren of Ontnuchteren? In: Beweging, Tijdschrift voor Reformatorische wijsbegeerte, augustus 1986, p.71-75.
HAVELOCK, E.A., Preface to Plato. Belknap Press, Cambridge 1963.
JACKSON, P.W., The Practice of Teaching. Teachers College Press, New York 1986.
JAEGER, W., Paideia. Die Formung des griechischen Menschen. Walter de Gruyter, Berlin 1973.
KLAASSEN, C., De pedagogische opdracht in een postmoderne tijd. In: VELON. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 14e jrg., nr. 4, 1993, p.8-18.
LAISTNER, M.L.W., Christianity and pagan culture in the later Roman Empire. Cornell Univ. Press, Ithaca, New York 1951.
LAKOFF, G. & M.JOHNSON, Metaphors We Live By. Univ. of Chica­go Press, Chicago 1980.
LYOTARD, J.F., Histoire universelle et differences culturel­les. In: Critique. Revue générale des publications francaises en étrangères, Vol. 41, nr. 456, 1985, p. 559-568.
LYOTARD, J.F., Het postmoderne weten. Een verslag. Kok Agora, Kampen 1987.
MACINTYRE, A., After Virtue. A study in moral theory. Duck­worth, London 1981.
MANDLER, J.M., Stories, Scripts, and Scenes: Aspects of Schema Theory. Erlbaum, Hillsdale NJ 1984.
MARROU, H.I., Augustinus und das Ende der antiken Bildung. Ferdinand Schöningh, Paderborn 1958.
MARROU, H.I., Geschichte der Erziehung im klassischen Alter­tum. Deutscher Taschenbuch Verlag, München 1977.
MAURER, F., Vom pädagogischen Sinn des Erzählens. Plädoyer für eine poetische Erziehungskultur. In: Wege zum Menschen. Monatsschrift für Arzt und Seelsorger, Erzieher, Psychologen und soziale Berufe, Jrg. 33, 1981, p. 131-139.
MAYER, R.E., Twenty Years of Research on Advance Organizers: Assimilation Theory is still the best predictor of results. In: Instructional Science, nr. 8, 1979, p. 133-167.
MAYER, R.E., Thinking, Problem Solving, Cognition. W.H.Free­man and comp.. New York 1991.
MEYER, P.W.M. de, Weten en vertellen, weten te vertellen. In: P.W.M. de Meyer e.a. (Red.), Verhaal en relaas. Dick Coutinho, Muiderberg 1988, p. 7-18.
NELSON, K., Cognitive Development and the Acquisition of Concepts. In: R.C.Anderson, R.J.Spiro & W.E.Montague (Eds.), Schooling and the Acquisition of Knowledge. Erlbaum, Hillsda­le NJ 1977, p. 215-239.
PAIVIO, A., Imagery and Verbal Processes. Holt, Rinehart and Winston, New York 1971.
SALOMON, G. & D.N. PERKINS, Rocky Roads to Transfer: Rethin­king Mechanisms of a Neglected Phenomenon. In: Educational Psychologist, Vol. 24, nr. 2, 1989, p. 113-142.
SALMEN, W., Der fahrende Musiker im Europäischen Mittelal­ter. Hinnenthal-Verlag, Kassel 1960.
SCHOLL, R., Das Bildungsproblem in der alten Kirche. In: H-T. Johann (Red.), Erziehung und Bildung in die heidnischen und christlichen Antike, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 1976, p. 503-526.
SIMONS, P.R.J., Vergelijkenderwijs: onderzoek naar de invloed van metaforen op het leren. Proefschrift Katholieke Hogeschool Tilburg, Tilburg 1980.
SIMONS, P.R.J., Transfervermogen. Inaugurele rede KUN, Nijme­gen 1990.
SWAGERMAN, J., Stemgeven aan verhalen. Kok, Kampen 1994.
TAPPAN, M.B. & L.M.BROWN, Stories Told and Lessons Learned: Toward a Narrative Approach to Moral Development and Moral Education. In: Harvard Educational Review, Vol. 59, nr. 2 1989, p. 182-205.
VITZ, P.C., The Use of Stories in Moral Development. New Psychological Reasons for an Old Education Method. In: Ameri­can Psychologist, Vol. 45, nr. 6, 1990, p. 709-720.
VOS, E. & P. DEKKERS, Verhalend ontwerpen. Wolters-Noordhoff, Groningen 1994.
WAREMAN, P., Spielmannsdichtung. Versuch einer Begriffsbe­stimmung. Proefschrift UvA, Amsterdam 1951.