Helden in de klas: heroïek als kern van het onderwijs*

* Verschenen in: Vernieuwing. Tijdschrift voor onderwijs en opvoeding, jg. 56, nr. 4, april 1997, pp. 21-24. Zie ook de recensie in het dagblad Trouw van 7 mei 1997, met als kop Pleidooi voor een ‘Bosatlas van heroïek’.

Dit opstel heeft, met een door de redactie van Vernieuwing toegevoegd commentaar door historica Dr. Marijke Huisman, de basis gelegd voor het te voeren beleid door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap met betrekking tot de Canon van Nederland. In september 1997 is de door staatssecretaris Tineke Netelenbos aangestelde Commissie de Wit, “Adviescommissie Geschiedenisonderwijs”, het concept van een chronologische lijst met historische figuren, een ‘canon’, zoals in onderstaand artikel bedoeld met ‘heldencanon’, uitgewerkt. (Zie; Het verleden in de toekomst. Advies van de commissie geschiedenisonderwijs. stb-1997-483.pdf (officielebekendmakingen.nl)

In: Verhaal & Onderwijs

Inleiding

De school bemoeit zich te weinig met zijnsproblemen. Hoewel moraal, gemeenschapszin en zingeving onderwerpen van discussie zijn geworden en minister Ritzens Pedagogische Opdracht in het onderwijs gehoord is, wordt er zelden gesproken of gedacht over vragen als: Wie ben ik, wat is de wereld, wie is de mens. Het probleem is: er zijn geen bruikbare leermiddelen. Verhalend onderwijs (zie Everts 1994), dat wil zeggen: in verhaalvorm aangeboden leerstof, zou hier van nut kunnen zijn. Het verhaal van een held, de biografie van een bijzonder iemand, biedt aanknopingspunten voor zulk verhalend onderwijs. De held die daarvoor wordt gekozen onderscheidt zich door zijn eigenschap een duurzame en stabiele referentie te vormen binnen het geheel van de kennis. Helden bieden bij uitstek de mogelijkheid tot oriëntatie in de wereld. Het is echter de vraag of een dergelijk idee in deze tijd nog kan. Wie heeft het tegenwoordig nog over heroïek? En zo er al helden bestaan, wat moeten we daar dan nog mee in het onderwijs? Ik wil hier de stelling verdedigen dat ‘helden’ opnieuw hun nut kunnen bewijzen in onderwijs en opvoeding.

Positiebepaling van heroïek in deze tijd

In onze tijd heerst er een geest van ‘het einde der geschiedenis’: de grote ideologieën en verhalen zijn in verval geraakt. Toch leven de ‘namen’ die aan de basis staan van culturele verworvenheden nog steeds. Zonder een Rembrandt, een Willem van Oranje, een Columbus of een Henry Ford zou onze wereld niet zijn zoals zij is. Namen waarmee we ons vertrouwd voelen, maar waarmee we ons als groep moeizamer identificeren. Desondanks hebben zij nog steeds, op vergelijkbare manier als in ‘primitieve’ culturen, hun betekenis. De aboriginal oriënteert zich in zijn woestijnlandschap door de heldendaden van zijn voorouders te projec­teren in bergen, rotsen en poelen. Wij deden datzelfde vroeger met aan heiligen gewijde kerken en beelden. En nog steeds oriënteren we onze kennisinhouden, hoewel nu in de stilte van een gekoesterde verering, aan de Mandela’s, de Mozarts en de Maria Montessori’s.

Het heroïsche is in een impasse geraakt. We leven in een heldenluwte. De held is antiheld geworden of ‘gewoon iemand zoals jij en ik’. De beroemdheid staat als Voorbeeld niet meer op een voetstuk. Blijkbaar zijn de glanzende blazoenen van de roem te veel aangetast door aan het licht gebrachte feilen. De ontmythologisering schrijdt onbarmhartig voort, en het wordt duidelijk waar met de geschiedenis manipulatief is omgesprongen. Een duidelijke winst van het verworven realisme. Maar in onze sociaal-democratische ijver om beroemdhe­den te nivelleren uit naam van het gelijkheidsideaal, en gewraakte -ismen te bestrijden, zijn roepingen en idealen opgeofferd. Mogelijk begint daarin een kentering te komen. Zo nu en dan verschijnen er weer legendarische of historische helden voor het voetlicht. Jongeren zijn wat dat betreft heel direct: krijgen ze geen helden mee in hun opvoeding, dan maken ze ze zelf. Sterren verrijzen op de podia en in de stadions, de Jezuscultus wordt en masse beleden. De mens behoeft nu eenmaal zijn idolen, het bestaan vereist richting en bezieling.

Bij mijn weten is er weinig geschreven over het onderwerp heroïek in onze cultuur, laat staan voor in het onderwijs. Eén standaardwerk wil ik hier toch noemen: On Heroes, Heroe-wors­hip and the Heroic in History (1841) van de Schotse historicus Thomas Carlyle. Weliswaar is dit boek discutabel, want het schoot nogal door in zijn heldenverering. Zo heeft het een aanzet kunnen worden voor de machtsverheerlijking van het fascisme. Toch gelden volgens vooraanstaande (cultuur-)historici diens rationele argumenten en ideeën nog steeds als oorspronkelijk en waardevol. Zo stelde Carlyle dat helden het fundament van de samenleving vormen. Helden zijn het enige vaste punt in de geschiedenis. Raakt de oude stad Athene in verval, de figuur van Sofokles trotseert gemakkelijk de eeuwen. De maatschappij zou zonder helden haar cohesie verliezen. Al in Carlyle’s tijd stond de bewondering voor Grote Namen op een laag pitje, maar volgens hem blijft heldenverering een onvervreemdbaar deel van het mens-zijn. ‘Hoe bedroevend klein wordt de mens als hij in een ander geen grootheid meer herkent.’

Uiteraard bekijken we dergelijke stellingen nu met de nodige scepsis. Blijft het feit dat de pedagoog die morele keuzes en duurzame, culturele waarden niet uit de weg wil gaan, in deze tijd met lege handen staat.

De held in de pedagogiek

In de 19de eeuw, toen opvoeding en onderwijs voor de brede lagen der bevolking in het vizier kwamen, greep men graag naar het voorbeeld van de heldenbiografie. Met de beste pedagogi­sche bedoelingen hebben kinderboekenschrijvers en onderwijzers deze aangewend – en soms misbruikt – om de ziel der jeugd in banen te geleiden. Het is verbazend hoe weinig daar nu nog van over is. Zo vinden we in de historische studie van Lea Dasberg Het kinderboek als opvoeder (1981, p. 140) dat in de periode tussen eind 18de eeuw en 1976 een geleidelijke maar duidelijke afname van beroemde personen als hoofdfiguur in Nederlandse kinderboeken is te constateren, namelijk van 46% naar 12%. We mogen aannemen dat die trend zich tot nu heeft voortgezet, gelet op wat er in bibliotheken en geschiedenismethodes op dat gebied te vinden is. Avonturenverhalen over historische helden worden zeldzaam, laat staan dat zij op scholen nog rouleren. Het onderwijs is gespeend van grote Voorbeelden. Door ons als peda­gogen daarbij neer te leggen en de ‘morele impotentie’ die nogal eens de kop opsteekt lijd­zaam te aanvaarden, zouden we haast vergeten kinderen op te voeden. We zullen toch weer op de bres moeten voor idealen, zij het niet als vanouds, om ook meteen de wereld te verbete­ren, de armen te verrijken en het milieu te reinigen, maar om de eenvoudige reden dat ons eigen, innerlijke bestaan anders bezig is te verkommeren. Het medium van de heroïek is daarbij onontbeerlijk. De Franse kinderboekenspecialist Marc Soriano schrijft daarover:

“Helden zijn noodzakelijk voor de jeugd en er is niets verkeerd aan om die eis te stellen. Wat verkeerd is, is de manier waarop veel volwassenen aan die behoefte tegemoet komen. … De methodische fout in deze kwestie is het presenteren van een formele keus [voor of tegen heldendom] als zijnde onvermijdelijk, en het verliezen van belangstelling voor de wijsheid die in heroïek gelegen is. … We moeten de jeugd helpen de heldenmoed weer uit de hemel op aarde terug te brengen, haar duidelijk maken dat een daad niet heldhaftig is door de manier waarop, niet door haar ‘allure’, maar omdat zij ons vooruithelpt op weg naar het mens-zijn. … We moeten het idee over helden nuanceren” (Soriano 1975: 325, 326; vert. G.E.).

Het gaat erom heldendom te belichten in haar veelzijdigheid, haar te nuanceren en te betrek­ken bij het alledaagse leven. Heldendom niet alleen in haar voortreffelijkheid maar ook in haar falen. Door de held als mens centraal te stellen in de concreetheid van het bestaan wordt hij, met zijn specifieke eigenaardigheden, tot model. Het eigen leven wordt erin gespiegeld. Voor neutraliteit is daarbij geen plaats: een ‘neutrale’ held bestaat niet. Juist uit diens betrok­kenheid ontstaat zijn moed. Bij elke held ziet heldendom er anders uit. Zo kunnen Columbus en Simon Bolivar beiden een held zijn, ook al wilden zij het tegenovergestelde. Zo staat er een Napoleon tegenover een Gandhi, een Paulus tegenover een Nietzsche, een Moeder Theresa tegenover een Lodewijk XIV. Er zijn een Adam Smith en een Karl Marx, een Edison en een Linnaeus, een Hitler (weliswaar een monster, maar moet je hem verzwijgen?) en een Anne Frank. In de spanning van die verhoudingen en niet in het ongenoemd laten daarvan kan een moreel bewustzijn groeien. En een moraal is wezenlijk, maar niet het wezenlijkst. Teveel bestempelt het denken in termen van goed en kwaad de held tot marionet van een of andere ideologie die bewust of onbewust bezig is zijn – christelijke, feministische of patriottische – missie uit te dragen. Was Achilles goed of kwaad in de strijd om Troje? We weten het niet, en in al de eeuwen dat de superheld vereerd werd, heeft de tweestrijd daarover nooit verontrus­ting gewekt. Wie ‘goed’ zegt heeft gelijk, hij had bovenmenselijke eigenschappen, wie ‘kwaad’ zegt heeft ook gelijk, want hij bleef wrokken in zijn tent ten koste van mensenlevens en mishandelde het lijk van zijn waardige vijand Hector.

Belangrijker dan de vraag naar goed of kwaad is de vraag naar het hoe, wat en waar. De cognitieve vraag opent de weg naar de dingen, de morele vraag sluit die weg af. Het op de juiste wijze vestigen van aandacht op de dingen, door naar hun ontstaan te vragen en in hun menselijke betekenis concreet te maken, wekt er de liefde voor. Als pedagogische doelstelling van heroïek zou ik kennis over het ontstaan der dingen willen laten prevaleren boven het wekken van moreel bewustzijn. Of zoals Comenius het zei: de wereld kan pas dan in vrede en voorspoed leven als de mensen kennis hebben van de hoofdzaken van alle verschijnselen, naar hun oorsprong en bestem­ming.

De held in didactisch perspectief: de heldenatlas

Er bestaat een volksgrammatica van metaforen en uitdrukkingen waarin zich het gewicht van helden uitdrukt. Ook voor wie niets moet weten van klassieke muziek is ‘Beethoven’ een begrip. De naam Einstein komt regelmatig in onze taal voor, terwijl slechts weinigen diens theorie begrijpen. Blijkbaar doen we zonder het te weten aan een alledaagse vorm van hel­denverering. Iedereen kent op een of andere manier het belang dat wordt toegekend aan beroemdheden. Daar is geen onderwijs voor nodig. Deze voorkennis zou in termen van didactiek de ‘beginsituatie’ kunnen heten waarvan we moeten uitgaan. Door ‘in te zoomen’ op een naam en het leven dat daarachter ligt wordt het ‘bestand’ geopend van een in aanzet – niet naar inhoud! – collectieve wereld.

Zonder helden zouden we het spoor in het verleden gauw bijster zijn. Een belangrijk persona­ge, een Naam, is een oriëntatiepunt, een referentiekader. Het is mogelijk deze cognitieve betekenis van helden uit te vergroten. Een voorbeeld moge dit verduidelijken. Bij abstracte, historische begrippen als Reformatie en Communisme raakt de leerling door een context van gebeurtenissen het overzicht al gauw kwijt. Als we echter de levens van hun stichters, Luther en Marx, naar voren halen, met hun idealen, hun strijd, hun mislukkingen en overwinningen, dan ontstaat door de herkenning en de vergelijkbaarheid met het eigen leven inzicht. Door de beschrijving van de jeugd van de held – met bijvoorbeeld Luthers moeder die in natuurgeesten geloofde, en Marx’ vader die zijn zoon zo lang verwende met aandacht – en de worsteling om zijn idealen te verwezenlijken stelt men zich op aan de wieg van de gebeurtenissen. Hierdoor wordt het mogelijk zicht te krijgen op het geheel. Welke leraren de held gehad heeft, welke personen hij ontmoet heeft in zijn leven, dat soort dingen maken het tijdperk waarin hij leefde op subjectieve wijze toegankelijk. Je kijkt als het ware door een sleutelgat in de realiteit van toen. Een goede en ter zake deskundige biografie maakt dat mogelijk. Op dezelfde manier kunnen we ons oriënteren in takken van wetenschap (Galilei, Darwin, Marie Curie bijv.), industrieën (Watt, Philips, Fokker), kunsten en staatsmanschap. Heldenlevens kunnen fung­eren als wegwijzers op kruispunten van de geschiedenis.

Hoe kunnen we de held introduceren? Het meest voor de hand ligt een biografie te bestuderen van een figuur die in een bepaalde les een rol speelt, en daarover te vertellen. Alle voorberei­ding komt dan echter bij de leraar. Ik zou ervoor willen pleiten, dat als helden de plaats krijgen die zij in het onderwijs verdienen, daarvoor een boek wordt samengesteld, een soort Bosatlas van heroïek
¹. Net als de Bosatlas zou het heldenboek zijn plaats in het onderwijs kunnen innemen naargelang er op een bepaald moment behoefte aan is. Waar de Bosatlas het universele middel is om bij aardrijkskunde, maar ook bij andere vakken te raadplegen, kan ook het heldenboek per vak, thema of project worden ingezet. Een betrekkelijk losse samen­stelling van biografieën zou dit mogelijk moeten maken. Voordeel van zo’n boek is de overzichtelijke eenheid die het biedt – in zijn chronologie is het op zich al een verhaal. Daarnaast kan het een sociaal-bindend element vormen binnen het onderwijs en in de samen­leving door het, net als een Bosatlas, universeel te gebruiken.

Een ander idee is de held te actualiseren door het moment van diens geboortedatum te kiezen om aandacht aan hem te besteden. Aan de hand van een kalender kan men dan door het jaar heen de helden behandelen waarvan de geboortedata bekend zijn. In november zouden we dan op de 3de een Marie-Curie-lezing krijgen, op de 10de een Luther-kerkbezoek, de 11de natuurlijk Sint Maarten en de 17de een Vondel-parkdag. Naast Sinterklaas en Kerst krijgen we in december op de 5de een Walt-Disney-film, de 8ste een Maria-Stuart-les en de 27ste (dat wordt dan voor of na de vakantie) een Pasteur-project. In januari op de 1e (dus idem) een James-Watt-proef, de 6de een Jeanne-d’Arc-verhaal en de 27ste een Mozart-concert. In maart op de 2de een Multatuli-danwel-Karel-de-Grote-herdenking (beide zijn op dezelfde dag geboren), de 21ste een Bach-dag en de 30ste een van-Gogh-moment. In april op de 2de een Andersen-sprookje, de 16de een Charlie-Chaplin-film en de 24ste een Willem-van-Oranje-project. In mei op de 23ste een Linnaeus- of Peter-de-Grote-studie en de 25ste een Florence-Nightingale-uur. En zo het jaar rond. Wat het ene jaar niet aan de orde komt kan wachten tot het volgende jaar.

Invoering van een dergelijke werkwijze kan van invloed zijn op de rest van het onderwijs. Bij bepaalde vakken zal vanzelfsprekend meer aandacht aan zo’n figuur kunnen worden besteed. Aan de biografie van Marie Curie of Einstein bij natuurkunde, die van Darwin of Linnaeus bij biologie of die van Galilei of Abel Tasman bij aardrijkskunde.

Nog een idee is de eigen omgeving centraal te stellen. Zo is het voor Amsterdammers boeiend om te zien waar beroemdheden in de Gouden Eeuw gewoond en elkaar ontmoet kunnen hebben. In het jaar 1657 woonde Vondel in de Warmoesstraat, achter de huidige effecten­beurs. In hetzelfde jaar woonden Jan Swammerdam, grondlegger van de insektenkunde, aan de Oude Schans 18, Rembrandt een straat verder, Jodenbreestraat 4-6, Spinoza in het verleng­de daarvan, aan de voormalige Houtgracht (waar nu de Mozes en Aäronkerk staat), Michiel de Ruyter – meest afwezig, want in gevecht op zee – nog wat verderop, aan de Prins Hendrik­kade 131, en de allochtone Comenius die – net als Descartes tien jaar daarvoor – in Amster­dam zijn toevlucht had gezocht, aan de Egelantiersgracht 62. (Tezelfdertijd bewoonden ook vermaardheden als de kaartenmaker Blaeu en de gebroeders Bickers, destijds de grootste reders ter wereld, de stad, maar hun adressen zijn mij onbekend.) Als we in dat jaar 1657 Vondel nu eens, als zeventigjarige chroniqueur van de stad, een wandeling van zo’n twee uur lieten maken, te beginnen bij de Oude Kerk bij hem om de hoek – waar Sweelincks kleinzoon op het orgel speelt – dan kunnen we in het voetspoor van de meesterdichter de woningen van de meeste der genoemde helden aandoen. (Wie deze heldenroute met zijn/haar klas wil maken zij echter gewaarschuwd: de Rosse Buurt waar zij doorheen voert, kan de aandacht van de les afleiden!)

In De wereld van Sofie schrijft Sofie’s leraar in zijn laatste brief:
“Ik zal doen wat ik kan om je vertrouwd te maken met je historische wortels. Dat is de enige manier om mens te worden en niet een naakte aap te blijven. De enige manier om te vermijden dat je doelloos rond gaat dwalen in een vacuüm.”

Als we nu toch bezig zijn naar kerndoelen en inhouden te zoeken … !

Literatuur

Carlyle, T.: Zes lezingen over helden, heldenvereering en heldengeest in de geschiedenis. Amsterdam (Maatschappij voor Goede en Goedkoope Lectuur) z.j.
Dasberg, L.: Het kinderboek als opvoeder. Twee eeuwen pedagogische normen en waarden in het historische kinderboek in Nederland. Assen (Van Gorcum) 1981.
Everts, G.: De muze in de les. Vertellen en beeldtaal als didactisch hulpmiddel. In: Vernieu­wing. Tijdschrift voor onderwijs en opvoeding, jrg. 50, nr. 5, 1991, p. 10-13.
Everts, G. & W. de Haas: Vertellen tegen de koude. Het ver­haal in het onderwijs. In: Vernieu­wing. Tijdschrift voor onderwijs en opvoeding, jrg. 51, nr. 2, 1992, p. 26-28.
Everts, G.: De Pedagogische Opdracht en het verhaal. Pleidooi voor een universeel leerver­haal. In: VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, jrg. 16, nr. 1, 1994, p. 39-49.
Soriano, M.: Guide de la Littérature pour la Jeunesse. Courants, problèmes, choix d’auteurs. Paris (Flammarion) 1975.
Wagenaar, H. en H. Notté: Wereldoriëntatie en algemene vorming. In: School, opinieblad voor de onderwijspraktijk, jrg. 24, nr. 7, 1996, p. 48-54.