Het pedagogische reisverhaal en zijn ‘succesformule’*

* Verschenen in: Literatuur zonder leeftijd. Tijdschrift voor de studie van kinder- en jeugdliteratuur, nr. 48, voorjaar 1999. En op DBNL: Op zoek naar de succesformule van het pedagogische reisverhaal Een estafette door de tijd, Literatuur Zonder Leeftijd, jaargang 13.

In: Verhaal & Onderwijs

Het reisverhaal als leerboek

Schoolkinderen hebben eeuwenlang leren lezen en schrijven aan de hand van grootse, dichterlijke reisverhalen als de Odyssee en de Aeneis. Deze werken hebben voor tal van generaties de betekenis gehad van een reisgids naar de samenleving. Niet alleen omdat zij mooi en spannend zijn, maar ook omdat zij onderwijzen over de cultuur. Historische heldendaden, militaire en andere technieken, leefregels en esthetische normen krijgen er een plaats in. Impliciet of expliciet zijn lessen en didactische passage’s in de vertelstructuur opgenomen. Zij waren de in poëzie gegoten ‘encyclopedieën’ van die tijd, of eerder nog: gedichten die zich lieten inspireren door een hang naar overzicht op het bestaan.

Verhalen die een overzicht bieden op de cultuur zijn van alle tijden. De verteller stelt de wereld bijvoorbeeld in het perspectief van een reiziger die overal komt, of in dat van een hemelse vogelvlucht. Een bezoek aan het dodenrijk, waar de voorouders hun opwachting doen, werpt licht op het verleden. Het verlangen naar zo’n oerverhaal, een ‘mythe’, speelt ons nog steeds parten.¹(1) Ondanks de teloorgang van de centrale functie van het epos in de maatschappij sinds een aantal eeuwen, blijft het scenario van de kleine ‘Grote Verhalen’ intrigeren.

In mijn artikel ‘Het labyrint der wereld. De pedagogische betekenis van het epische verhaal²’(2) heb ik geprobeerd de historische ontwikkeling aan te geven van het genre van de ‘voyage initiatique’³(3) en hoe deze uitmondt in de zoektochten-naar-het-zelf die in onze eeuw geschreven zijn.⁴(4) Zoals bijvoorbeeld Joseph Conrads Heart of Darkness, James Joyce’s Ulysses, Louis-Ferdinand Céline’s Reis naar het einde van de nacht en Willem Frederik Hermans’ Nooit meer slapen. ­­Ook in de kinderliteratuur hebben we vele groten te danken aan die inspiratie. Denk maar aan Tijl Uilenspiegel, Gullivers reizen, Baron van Münchhausen, Alleen op de wereld, Alice in Wonderland, Naar het middelpunt der aarde, Pinokkio, De Koning van Katoren en Het oneindige verhaal.

In dit artikel wil ik ingaan op een opvallende eigenschap van een aantal van dit soort verhalen. De vijf voorbeelden die ik aan de orde stel behoren, net als bovenstaande klassieken, tot de zeldzame literatuur die door hele volksstammen, jong, oud, rijk, arm, nationaal en internationaal verslonden wordt. Maar in tegenstelling tot genoemde klassieken zijn zij specifiek geschreven voor het onderwijs en is hun literaire kwaliteit niet in overeenstemming met het succes dat hen ten deel viel. De massale belangstelling waarin zij zich verheugen lijkt aan iets anders te danken. Als we de voorbeelden naast elkaar zien lijkt het ‘systeem’ van het didactische reisverhaal op een soort succesformule, waarvan het geheim moeilijk te achterhalen is.

Vijf ‘schoolvoorbeelden’

Toen ik De wereld van Sofie van Jostein Gaarder las verbaasde het me, dat ik me ondanks alle lessen over filosofen, die de verhaallijn onderbreken, door de schrijver liet meenemen in het totaalperspectief dat hij mij bood op de geschiedenis van de filosofie. Ik kreeg het behagelijke gevoel ergens in ‘thuis’ te raken. Is dat nu het geheim van het ‘inwijdingsverhaal’, zo vroeg ik me af.

Het boek van Jostein Gaarder is bedoeld als initiatiereis, in navolging van Selma Lagerlöfs Niels Holgersson’s wonderbare reis. “Ik zou je door de hele filosofiegeschiedenis hebben willen vliegen, zoals Niels Holgersson door Zweden” krijgt Sofie te horen aan het einde van haar zoektocht. En: “Je bent nu een volwassene!”
Weliswaar gaat het hier niet om een reisverhaal in de geografische betekenis maar om een reis-door-de-tijd. De auteur is een Noorse filosofieleraar die kinderboeken is gaan schrijven. Dit eerste boek werd meteen een bestseller van de bovenste rang. Inmiddels is het in 40 talen vertaald, het is uitermate populair bij jong (meestal meisjes) en oud, en het wordt in Duitsland verplicht gesteld voor eerstejaars filosofiestudenten. De gretigheid waarmee het door particulieren wordt verslonden blijkt alleen al uit het feit dat de 15 exemplaren van de Amsterdamse Centrale Bibliotheek bij voortduring zijn uitgeleend. Sinds 1994 is van de Nederlandse vertaling nu al een 25e druk verschenen! Het succes had al direct opzien gebaard. Gevraagd naar Jostein Gaarders eigen verklaring daarvoor (in een interview voor HP/De Tijd van 24 juni 1994) moet hij het antwoord schuldig blijven. Als er een verklaring voor te geven is, moet die volgens hem gezocht worden in een opleving van de belangstelling voor filosofie en kunstgeschiedenis en in het zoeken naar gemeenschappelijke wortels.

Het verhaal op zichzelf intrigeert. De veertienjarige Sofie ontvangt mysterieuze brieven die een antwoord willen op de vraag naar het bestaan. De brieven blijken vermomde lessen in filosofie te zijn. Sofie vindt het allemaal erg spannend. Zij ontmoet de afzender van die brieven op locaties waar de vreemdeling, mogelijk Gaarders ideale filosofieleraar, zijn lessen voortzet. De lezer krijgt zo, aan de hand van een vijftiental filosofen, een overzicht van de filosofiegeschiedenis. Om het spannend te houden blijkt Sofie zonder het te weten een raadselachtige identiteit te hebben. Zij is niet alleen het meisje van vlees en bloed zoals zij zichzelf kent, maar zij is ook de hoofdpersoon uit het filosofieboek dat haar vader aan het schrijven is. Dit alles natuurlijk om, heel filosofisch, ‘het bestaan’ op losse schroeven te zetten.

Jostein Gaarders geheimzinnige en tegelijk leerrijke verhaal is, ook naar de mening van de meeste critici, een literaire flop. Het is op een stugge en moeizame manier geschreven en de ontknoping is al even moeizaam en gezocht. Stijl en kwaliteit kunnen dus niet de reden zijn van het succes van het boek. Natuurlijk is de introductie van de filosofiegeschiedenis in het kader van een verhaal voor velen aantrekkelijk. Maar waarom kiest het jonge lezerspubliek, als het tot niets gedwongen wordt, niet liever voor pure fictie, en laat de kennis aan schoollokaal en studieboek? Of waarom, als het onderwerp hen zo boeit, niet een handboek opgeslagen over filosofie?

Onderwijs en literatuur blijken elkaar in een raadselachtige belangstelling te kunnen vinden. Met bijna eenzelfde verbazing als bij De wereld van Sofie kunnen we naar het succes kijken dat Niels Holgersons wonderbare reis (1906) ten deel viel. Selma Lagerlöf, die net als Gaarder leraar was geweest voor zij met schrijven begon, heeft dit boek, op verzoek van haar regering, speciaal voor het onderwijs geschreven.⁵(5) Ook hier gaat het om een leerboek-annex-reisverhaal. Wat het meest verbaast is het internationale karakter van het succes. Op zichzelf is het boek spannend en meeslepend. Vooral in Zweden zal het een welkome afwisseling geweest zijn van de schoolse leerstof. (Tot voor enkele decennia behoorde het tot de verplichte leesboeken.) Het aantal in Zweden verkochte exemplaren, namelijk een half miljoen, is voor dat land aanzienlijk. Het verhaal beperkt zich duidelijk tot het Zweedse land, met zijn natuur, zijn verhalen, zijn gewoontes en industrieën. In welke taal ook, het blijft in zijn opzet een Zweeds, nationaal schoolboek met een didactische ondertoon. Geen aanbeveling, lijkt me, voor over de grenzen. Niets is echter minder waar gebleken. Zelf vind ik het een langdradig verhaal, en de bedoelde leerstof is vaak moeizaam in het verhaal ingeweven. Bovendien, en dat is voor een didactisch boek niet onbelangrijk, het bevat een aantal opvallende biologische onjuistheden. (Een zwetende vos, een visetende gans en een ganzenetende otter bijvoorbeeld).

Nu zijn er meer van dit soort specifieke schoolboeken, alhoewel minder bekend dan beide voorgaande. We zien daarbij steeds het reismotief terugkeren om een encyclopedisch overzicht van de cultuur te geven, terwijl het literaire gehalte van veel minder belang lijkt te zijn. Voor de huidige Fransen is het patriottische reisverhaal Le Tour de la France par deux Enfants van G. Bruno (pseudoniem voor Augustine Fouillée) uit 1877 nog steeds een ‘lieu de mémoire’. Het verhaal gaat over twee wezen, André en Julien, op hun zoektocht door Frankrijk naar een oom. Al wat leerzaam is aan het Franse land krijgt daarbij een plaats in de vertelstructuur.

Ook al is het boek niet slecht geschreven (de schrijfster had al een paar bekende romans op haar naam staan), het betreft hier zeker geen literair meesterwerk. Emotionele hoogte- en dieptepunten en de meest nuchtere leerstof wisselen elkaar op onwaarschijnlijke momenten af. Bij elke provincie waar de broers doorheen gaan, krijgt de lezer het portret van een plaatselijke beroemdheid, bij elk landschap een geologieles, bij elk beroep, gewas of dier een zakelijke verklaring. Verder barst het van de zedepreken en elke ontmoeting met de – telkens hulpvaardige – Fransen wordt aangegrepen voor een wijze moraal. Toch beleefde de uitgave in de eerste 30 jaar na het verschijnen 300 herdrukken.⁶(6) Het boekje heeft zijn weg gevonden naar bij elkaar meer dan 8,5 miljoen Franse huiskamers. Niet alleen op scholen, maar ook door volwassenen op het platteland werd het tot in de jaren dertig gelezen.

Voor degenen die, als schrijver dezes, vinden dat literatuur en didactiek in de meeste gevallen een zekere afstand van elkaar dienen te bewaren, moet dit alles een volstrekt raadsel zijn.⁷(7) De verklaring die Marc Soriano geeft voor het succes van deze moeizaam door te komen lectuur, namelijk dat zij inspeelt op de révolutionaire volkssentimenten die in die tijd in opkomst waren, en op het ontbreken van massamedia, voldoet maar zeer ten dele.

Kijken we naar een nog ouder, maar niet minder beroemd voorbeeld. De Télémaque (1699) van bisschop François de Fénelon past qua ‘genre’ in deze rij. In dit boek, dat geschreven is voor de opvoeding van de dauphin, de jonge Lodewijk XIV, gaat Odysseus’ zoon op zoek naar zijn al vele jaren vermiste vader. De toegewijde leraar Mentor (godin Athene in vermomming) begeleidt Telemachus op zijn reis. Zo doen ze tal van landen rond de Middellandse zee aan. In elk land wordt de jonge prins onderwezen in de politieke situatie ter plaatse. Net als zijn vader bezoekt Telemachus ook het dodenrijk, het dieptepunt vanwaaruit zijn initiatie in het koningsschap zich voltrekt. Het boek is rijk aan inhoud en in een mooie, statig-renaissancistische stijl geschreven. Net als het vorige reisverhaal staat het echter vol met zedepreken. Mentors beschouwingen doen hol en pathetisch aan en zijn ‘haast zonder uitzondering storend en vermoeiend’.⁸(8) De moraal ligt er te nadrukkelijk bovenop en natuurbeelden zijn overdreven en pompeus. Desalniettemin is het een eeuw lang het meest gedrukte en gelezen boek in Frankrijk geweest!⁹(9) Het heeft vóór 1830 150 edities gekend en het werd vertaald in 80 talen. Jonge lezers liepen ermee weg en literatuurcritici, die het taalgebruik ervan te gekunsteld en te weinig nauwgezet vonden, stonden voor een raadsel. Men ging zelfs spreken van een ‘Télémacomanie’. Op een onbegrijpelijke manier wist het boek de emoties van het publiek te raken. Ook Rousseau koesterde er grote bewondering voor. Samen met Robinson Crusoë achtte hij het zelfs de enige geschikte lectuur voor zijn Emile. De Télémaque werd Frankrijks literair-pedagogische troetelkind. In meerdere landen van Europa stond het boek tot aan het begin van deze eeuw op lesprogramma’s van gymnasia.

Voor de laatste pedagogische reus stappen we over naar de vroege middeleeuwen. Martianus Capella, Romeins rechtsgeleerde uit Noord-Afrika, geeft met zijn The Marriage of Philology and Mercury (vertaling van De nuptiis Philologiae et Mercurii, geschreven in het jaar 425)het verschijnsel iets tijdloos. We vinden hier hetzelfde beeld, maar dan nog eens uitvergroot. Het verhaal van dit leerboek, bedoeld voor het onderwijs van de zoon van de schrijver, vormt de verpakking van de in dat onderwijs verplichte zeven Vrije Kunsten. Capella laat de god Mercurius een huwelijk aangaan met de sterfelijke Philologia. Om dit huwelijk te laten inzegenen moet Mercurius zijn toekomstige bruid meenemen naar de godenhemel. Van de goden krijgt hij dan een bruidsschat: de lessen der Vrije Kunsten – op hun beurt door Capella als goden gepersonifieerd. Deze lessen nemen het leeuwendeel van het boek in beslag. Volgens de vertaler-criticus Stahl kunnen we het verhalende gedeelte gevoeglijk ‘een smakeloze en extravagante mythologische versiering’ noemen.¹⁰(10) De rest van het boek bestaat uit, voor huidige begrippen, niet om door te komen reeksen en opsommingen.Toch heeft de gemiddelde student in de middeleeuwen deze allegorische opsmuk als een verademing ervaren naast de overigens al even droge leerstof. Aan Capella’s boek wordt zelfs de opleving van het ­schoolwezen in de vroege middeleeuwen toegeschreven. Zijn ‘Huwelijk’ was destijds in Europa het meest verbreide schoolboek. Onder Karel de Grote kreeg het door Alcuinus een prominente plaats in de cultuur toebedeeld. Capella werd een van de sleutelfiguren in de middeleeuwse fabeldichtkunst en literatuur. De door Capella verzinnebeelde ­Vrije Kunsten werden op veel plaatsen weergegeven in kunstwerken. Zij zijn o.a. verwerkt in de kathedralen van Chartres en Parijs.­ In de 12e eeuw werd De nuptiis opnieuw het belang­rijkste schoolboek en in de16e eeuw zou het – als een der eerste boeken – acht keer worden gedrukt. (Aan Hugo de Groot komt de eer toe het in 1599, in een Duitse vertaling van 1020, opnieuw te hebben uitgegeven.)

Zoals gezegd betreft het hier een gortdroge behandeling der toenmalige leerstof, gelardeerd met ‘een smakeloze versiering’. Tellen we daar nog bij op dat het verhaal qua vorm én inhoud ‘heidens’ is, dan grenst zijn waardering in het dogmatisch-christelijke tijdperk waarin het werd gelezen aan het onwaarschijnlijke.

Op zoek naar ‘de succesformule’

Verhalen als hier besproken lijken de lezer te biologeren. Wat doorgaans saaie leerstof heet, wordt op magische wijze aantrekkelijk. Is het de imponerende, weldadig aandoende werking die uitgaat van een verhaal-waar-alles-in-staat, waarin de samenhang-der-dingen als in een harmonie wordt voorgetoverd – noem het een ‘bijbeleffect’? Is het de universeel-menselijke behoefte aan overzicht, dat ten grondslag licht aan hun succes, zoals men een stad bekijkt vanaf een wolkenkrabber of een land vanuit een vliegtuig? Zodat verhoudingen duidelijk worden en men zich bewust wordt van zijn plaats in het geheel?

Als we de titels een voor een langs gaan, kan de magie van deze werken voor een deel verklaard worden door de vondst van een treffende combinatie van het motief voor het op reis gaan en de leerstofinhouden. In De wereld van Sofie vinden we het spannende motief van ‘wie is de afzender van mijn brieven?’, gevolgd door de probleemstelling (die de puber zal aanspreken): ‘wie ben ik zelf?’. De combinatie met wat filosofen daarover vertellen past daarbij uitstekend. Bij Niels Holgersson vinden we de angst om gestraft te worden door de ouders, Niels’ metamorfose tot een dwerg en zijn poging weer ‘een mens’ te worden, zijn vlucht en het rondzwerven als intrigerende motieven. Tal van landschappelijke wetenswaardigheden zijn onder deze paraplu voor lief te nemen. Bij de broertjes Julien en André in Le Tour de la France par deux enfants is het het zoeken naar de ouderfiguur die hen het onderricht, ongeacht de inhoud, voor zoete koek doet nemen. Net als deze wezen is Telemachus, op zoek naar zijn vader, door eenzelfde oermotief gedreven, terwijl Mentor hem steeds zijn taak als toekomstig koning voorhoudt. Voldoende aanleiding om te willen weten hoe andere koningen het doen. Bij Capella zijn het de gepersonifieerde Vrije Kunsten die de aandacht vasthouden, terwijl van het eigenlijke verhaal over Mercurius’ huwelijksreis niet meer overblijft dan een beeld op de achtergrond. Blijkbaar heeft de student dat destijds als bevredigend ervaren!

Het moge duidelijk zijn dat het raadselachtige verschijnsel waarin genoemde leerboeken overeenkomen hiermee niet afdoende is verklaard. Zonder te menen daarmee een antwoord op het raadsel te kunnen vinden, wil ik nog iets zeggen over de vertelstructuur, waarin deze verhalen overeenkomen.

Iets over de vertelstructuur

Van epische literatuur is bekend dat zij zich ertoe leent om didactische passage’s in de verhaallijn op te nemen. Opsommingen en lessen die de vertelling onderbreken lijken geen probleem te vormen. Heldencatalogi in de Ilias, opsommingen van bergen, rivieren en boomsoorten in de Metamorfosen, geschiedenislessen in de Aeneis, topografische lessen in de Orlando Furioso. Je vraagt je soms af: stimuleren of remmen dat soort passage’s het leesplezier nu eigenlijk? Ook daar waar literaire relevantie of een verwijzende betekenis niet aan de orde is – wat bijvoorbeeld bij de heldenschouw in de Divina Commedia en in Gullivers Reizen wel het geval is – neemt de lezer genoegen met een verandering van toon van narratief naar discursief en terug. Misschien heeft het het verkwikkende effect van de afwisseling tussen warm en koud, als in het Turkse bad.

In de vijf schoolboeken die ik besprak is deze afwisseling tussen narratieve en discursieve passage’s zonder enige schroom toegepast. Alleen bij Selma Lagerlöf zijn de didactische passage’s zo onmerkbaar mogelijk in de verhaalvorm ingeweven, nu ee
78zxns vanuit het perspectief van de held, dan weer vanuit dat van een dier of een mens die ergens over gaat vertellen. Gekunstelde constructies, zoals die van de beer die Niels een ijzerfabriek laat zien, liggen daarbij voortdurend op de loer.

Het vertellersperspectief komen we ook tegen bij Capella (de zeven Vrije Kunsten doen achtereenvolgens hun relaas), bij Fénelon (de koningen die Telemachus als prins ontmoet vertellen hem hun landsgeschiedenis, Mentor voegt daar zijn ‘college’s’ aan toe), bij Bruno (in elke provincie waar de wezen komen leest de oudere André uit een boekje voor over een – in Republikeinse ogen – belangrijk personage of een industrie, de mensen die zij ontmoeten instrueren de jongens over hun beroep) en bij Gaarder (de mysterieuze filosoof geeft zijn lessen eerst in briefvorm, later in levende lijve, in een tamelijk onwaarschijnlijke dialoog met Sofie). Na elke stilstand waar het verhaal na een didactische passage in terecht komt, wordt de draad weer vrij eenvoudig opgepakt door de lezer mee te nemen op het nog af te leggen ‘parcours’, het te bereiken reisdoel, of (bij Gaarder en Capella) het te voltooien overzicht van de te behandelen leerstof.

De vertelstructuur kenmerkt zich door een voortdurend ‘hollen-en-stilstaan’. Het ‘stilstaan’ wordt zeer duidelijk onderscheiden van het ‘hollen’ doordat een verteller binnen het raam van het verhaal het woord gaat nemen. (Vergelijk Odysseus’ vertelling aan het hof van de Faiaken.) Als de lezer eenmaal aan dat ritme is gewend, kost het hem geen moeite meer om door te lezen. (Wat ook gebeurt, zoals ik hoorde over lezers van De wereld van Sofie, is dat de didactische passage’s eenvoudig worden overgeslagen!)

De constante van de gids, de persoon die de held in vertrouwen neemt op zijn/haar zoektocht, is onontbeerlijk om de voortgang te verzekeren. Het is de gids die uitdaagt, stimuleert en adviseert, waardoor de ‘inwijdeling’ zijn/haar tocht volbrengt. In de uitwerking van de relatie tussen gids en volgeling zit hem denk ik ‘de ziel’ van het verhaal. De sympathie, het begrip, de vriendschap die tussen die beide groeit, wat ik alleen bij Fénelon (tussen Telemachus en Mentor) en bij Lagerlöf (tussen Niels en de hoofdgans Akka van Kebnekaise) gevonden heb, is denk essentieel om van een literair product te kunnen spreken. Maar ook waar dat niet is gelukt (of waar de gids vrijwel afwezig is, als bij Capella) hoeft er van gebrek aan publieke belangstelling dus geen sprake te zijn.

Een estafette door de tijd

Een laatste vraag dringt zich op: waarom zijn er maar zo weinig van dergelijke schoolboeken in de literatuur- of onderwijsgeschiedenis bekend? Als zij zo succesvol zijn gebleken en tegelijkertijd niet zulke hoge literaire eisen stelden – zij veronderstellen zelfs een zekere ‘simplemindedness’ – zou men ze in overvloed verwachten. Ook al hebben er minder succesvolle voorbeelden bestaan – denk maar aan Gideons reizen van An Rutgers van der Loeff -, van een overvloed en een struggle-for-life is geen sprake. Dit soort boeken blijft om de een of andere reden zeldzaam. Hun auteurs lijken, als bij een estafette, afhankelijk te zijn van het door hun voorganger aangereikte stokje: Jostein Gaarder is geïnspireerd door Selma Lagerlöf (Maarten de witte ganzerik, waar Niels zijn lange tocht op maakt, vereert Sofie zelfs met een visite!), die volgens Gunnar Ahlström (5) op haar beurt bij G. Bruno en Fénelon (en bij ‘s Jungle Book) te rade is gegaan (het thema van twee kinderen die naar een ouder zoeken komt ook terug bij Lagerlöf). Ongetwijfeld zal G. Bruno het Franse paradepaardje van Fénelon tot voorbeeld hebben genomen, die zich weer gevoed heeft aan de Odyssee en aan de reisverhalen van de Grieken. Dat Capella zich gebaseerd heeft op een werk van Apuleius en op de kosmologische hemelreis die Cicero beschreven heeft in De droom van Scipio – een door Macrobius, Capella’s tijdgenoot, geactualiseerd verhaal – is tenslotte vrijwel zeker. Zo rijgt de initiatiereis zich als een keten door de eeuwen. (In mijn onder Noot 1. genoemde artikel komen meer voorbeelden aan de orde, waardoor die keten duidelijker zichtbaar wordt.)

Concluderend

Het antwoord op het raadsel van het succes van genoemde schoolboeken is dus niet gevonden. De sensatie van het totaaloverzicht op de wereld, het verkwikkende effect van de afwisseling tussen lering en vermaak, het ‘ingewijd’ worden door een gids, het zijn allemaal veronderstellingen.

Iets anders is dat ik elk kind een dergelijk verhaal zou gunnen. Als alle kinderen zo’n verhaal op school zouden horen zou dat een punt van houvast kunnen betekenen in een fragmentariserende wereld. Het zou (denk aan Ot en Sien bijvoorbeeld) een bijdrage kunnen leveren aan het collectieve geheugen van de samenleving. En al zou het alleen maar goed zijn om een leven lang een mooie herinnering aan te bewaren, dan is dat ook al wat!

Maar laten we eens doorfantaseren. Men is op dit moment op zoek naar een ‘canon’ voor het vak geschiedenis. Daarbij zegt men het belang van ‘overzichtskennis’ voorop te stellen.¹¹(11) Zou het niet een uitdaging kunnen zijn om – in navolging van het Zweedse initiatief dat Niels Holgersson’s wonderbare reis heeft opgeleverd – een commissie aan te stellen die tot taak krijgt een reis-door-de-tijd te laten schrijven voor het onderwijs? De ‘succesformule’, door Jostein Gaarder voor onze tijd weer uit zijn slaap gewekt, zou daarbij kunnen worden toegepast voor een fonkelnieuw ‘epos-voor-de-jeugd’. De commissie zou er vooral voor moeten waken dat er geen encyclopedie ontstaat of een brij van cognitieve weetjes. Zij zou moeten streven naar een volwaardig, literair product. Ook al moet dat product de som zijn van het werk van meerdere auteurs. Want als er één les uit het bovenstaande is te leren, dan is het wel dat literaire kwaliteit het didactische hulpmiddel uiteindelijk de loef afsteekt. Een Vergilius en een Dante, een Cervantes en een Joyce leven voort nog lang nadat de hier behandelde auteurs vergeten zijn.

Noten
1.
2.
3.
4.
5. Zie Gunnar Ahlström: Die wunderbare Reise. Stockholm (Schwedisches Institut) 1956.
6. Zie het lemma ‘Bruno’ in Marc Soriano’s Guide de la littérature pour la jeunesse, Paris (Flammarion) 1975.
7. Zo zijn er in het verleden heftige discussies gevoerd over de toelaatbaarheid van het gebruik van de verbeelding bij de didactiek. Voor een uitgebreid verslag daarvan naar aanleiding van de Télémaque, zie noot 9.
8. Het wil wat zeggen dat deze kritiek in het midden van de – zwaar moraliserende – 19e eeuw geleverd werd! Zie U. Wagler: Bemerkungen über den Télémaque, mit besonderer Rüchksicht auf den Gebrauch desselben als Schulbuch. In: Archiv für das Studium der neueren Sprachen und Literaturen. Jrg. 8, Bnd. 14, 1853.
9. Zie Volker Kapp: Télémaque de Fénelon, Paris (Jean-Michel Place) 1982.
10. Zie William H. Stahl: Martianus Capella and the Seven Liberal Arts. Vol. 1, New York (Columbia Univ. Press) 1971.
11. Zie Jan van Oudheusden: Een nieuwe balans. Het Rapport De Witt: inhoud en reacties. In: Kleio jrg. 39, nr 4, 1998. In mijn ‘De Pedagogische Opdracht en het verhaal. Pleidooi voor een universeel leerverhaal.’ (VELONTijdschrift voor lerarenopleiders, jrg. 16, nr. 1, 1994), heb ik het idee van een onderwijsverhaal proberen te voorzien van een onderwijskundige fundering. In het artikel ‘De biografische benadering’ (Kleio jrg. 39, nr. 7, 1998), ben ik nader ingegaan op de mogelijke inhoud van zo’n