Verhaal en onderwijs in de Franse Gouden Eeuw: Lamy, Rollin en Fénelon*

* Uit het onderzoek ter voorbereiding op mijn proefschrift Clio’s kerstening: Pedagogische literatuurkritiek van Plato tot Luther

In: Verhaal & Onderwijs

De literatuurstrijd, ‘avec privilège du roi’

In meerdere opzichten is de zeventiende eeuw, de Franse Age d’Or, te vergelijken met de vierde. Ambitieuze heersers staan aan het roer, respectievelijk Constantijn de Grote en Lodewijk XIV. Beide herkennen een politiek belang in de verdediging van een zich bedreigd wanende kerk,[1] beide stellen zich aan het hoofd van een christelijke reactie op een ‘heidens’-humanistische bloeitijd, respectievelijk de Helleens-Romeinse tijd en de Renaissance. Ook ontwikkelt zich uit beider regeerperiode een ongekende literaire bloei op het religieuze vlak. In beide tijdperken grepen christelijke heldendichters de kans hun heidense voorgangers te beconcurreren, en het begeerde privilege in de wacht te slepen aan nieuwe generaties een voorbeeldtekst met eeuwigheidswaarde te leveren. In beide gevallen dankt het christendom haar overwinning op het heidense humanisme aan het door het laatste geboden onderwijs.[2] Net als in de Oudheid ook viert in de Barok de allegorische presentatie van klassieke goden hoogtij.

In de 17e eeuw wordt het Euhemerisme opnieuw gehanteerd om de religieuze angel uit het heidendom te halen,[3] en wordt de kwestie van de idolatrie, de jaloezie van God, opnieuw, verscherpt op de agenda gezet zoals we zullen zien. In beide tijdperken speelt Augustinus’ kritiek dat verhalen de ziel corrumperen een hoofdrol,[4] terwijl Aristoteles’ inbreng, de inmiddels zogeheten ‘klassieke doctrine’ (de beide in hoofdstuk 1 besproken stellingen dat aan imitatie lering en plezier te ontlenen is en dat filosofisch gezien poëtische waarschijnlijkheid in het voordeel is boven historische waarheid) in deze tijdperken ofwel genegeerd, ofwel bekritiseerd wordt.

Tussen beide katholieke revoltes is ook een verschil. De scheiding tussen ‘zij’ en ‘wij’, tussen de (‘heidense’) humanisten die zich op het verleden oriënteerden en de christen die zich losmaakte van dat verleden, werd in de 17e eeuw aangewend om tot een christelijke wetenschapsopvatting te komen die empirisme en vooruitgang propageerde. De aandacht richt zich op de toekomst, de aandacht voor geschiedenis wordt als hinderlijk ervaren. Al in de Franse, intellectuele bloeiperiode vóór de 18e eeuwse Verlichting zijn bronnen voor het vooruitgangsdenken te vinden. Nadat zich bij denkers als Descartes, Malebranche en Pascal een streven naar een empirisch, van passie en idolatrie verschoond rationalisme had ontwikkeld,[5] heeft zich een ‘assaut contre l’histoire’ voorgedaan, een stormloop tegen de geschiedenis. Zo lezen we bij Paul Hazard in zijn La crise de la conscience Européenne 1680-1715. “Au profond des consciences, l’histoire fit faillite; et le sentiment même de l’historicité tendit à s’abolir.”[6] Nieuwe ideeën die de humanistische terugkeer naar de geschiedenis verwerpen en vervangen door een toekomstideaal, werden de voedingsbodem van de Verlichting. Daarbij nam de status van de geschiedschrijving in snel tempo af. Vrijdenkers gingen zover geschiedenis als zelfs persoonlijke vijand te beschouwen. De strijd tegen de geschiedenis ging op haar beurt gepaard met een stormloop tegen ‘de klassieken’, of, zoals de titel luidt van het Bernard Magne’s standaardwerk, met een Crise de la littérature française.

Geschiedschrijving en dichtkunst blijken, net als we eerder zagen, op een lijn te worden gesteld. In genoemde context van rationalisme en empirisme verliest ook de dichtkunst haar reden van bestaan. Het ‘mysterie van de dichter’ verliest zijn betekenis. “La poésie, comme on la maltraitait! On ne la comprenait plus, on ne l’entendait plus; on ne sentait plus passer dans les cœurs un souffle divin. On la réduisait à n’être plus qu’un des modes de l’art oratoire, son ennemi.”[7]

Naast een Cartesiaans rationalisme en een opwaardering van het onderwijs in zakelijke kennis, meer gericht op zintuiglijke ervaring dan op geheugen, werden door de kloosterschool van Port Royal (‘Logique de Port Royal’) gevoelens van weerzin gestimuleerd tegen fictie en de daarmee verbonden passie. Elementen van het Augustijnse en Cartesiaanse filosofische systeem werden daarbij aan Malebranche ontleend. [8] Voor de vijandige houding van Port Royal tegenover het theater en ‘het spook van de roem’ (‘fantôme d’honneur’), dat de aantasting van het individu ten gevolge heeft,[9] zoals we hierna bij Lamy zullen zien, was, aldus Gheeraert, Augustinus’ De stad van God een welkome referent.[10]

Nemen we het aantal grote, nog steeds gepubliceerde schrijvers in aanmerking die zich destijds in de strijd, ‘La Querelle’, begaven, dan is het niet overdreven aan het eind der 17e eeuw van een crisis in de literatuur te spreken. Hazard schrijft: “[A]près la mort de La Fontaine [1695], il n’y eut plus de poètes en France; et dans l’admirable floraison de l’école classique anglaise, ce furent les vrais poètes qui manquèrent le plus.”[11] Het is deze La Fontaine die in de sterren leest dat er weliswaar ‘Homerussen’ nodig zullen zijn om de daden te beschrijven van de opvolger van Lodewijk XIV, maar dat zijn tijd er geen meer voortbrengt.

Je ne suis pas un grand prophète,
Cependant je lis dans les cieux
Que bientôt ses faits glorieux
Demanderont plusieurs Homères ;
Et ce temps-ci n’en produit guères.[12]

Men constateert ook het failliet van het desniettemin uitbundig beoefende genre van het epos. ‘Het is op een zondig en onvruchtbaar terrein gebouwd dat men bijna de moeite niet acht om te cultiveren’, aldus – vertaald en geparafraseerd – salonschrijver Fontenelle (1657-1757), waar hij uitweidt over het ‘Rijk der Poëzie’ in 1678.[13] Minachting in naam der rede is haar deel. Van een onveranderlijk, allegorisch instituut[14] is de mythe uit het epos in korte tijd verworden tot bron van systematische kritiek. Binnen ruim twee decennia (1648-1669) hervindt de ‘fabel’ (de klassieke, maar weer veel gebruikte term voor verhaaltje, plot) van de heiden zich in een staat van verwoesting, aldus Aurélia Gaillard. “La vieillesse antique n’était plus synonyme de sagesse et de savoir mais paraissait périmée.”[15]

Uit een lang, vijandig vertoog citeert Magne dat de dichtkunst in die tijd staat voor “le plus méprisable et le plus dangereux de tous les arts”, niet alleen beschouwd als een belediging van de rede maar ook als bedreiging van moraal en religie.[16] De zogenoemde ‘Querelle des Anciens et des Modernes’ is gepaard gegaan met een opleving van religieus rigorisme waarvoor iedere tijdgenoot gevoelig was, aldus Magne.[17] In naam van een strikte, door Lodewijk XIV gepropageerde, katholieke orthodoxie wordt elke vorm van dichtkunst, heidens of profaan, veroordeeld.[18] Magne noemt het een ‘autodafé’, een ketterverbranding.[19] In de meest gewelddadige termen wordt de mythologie de wacht aangezegd. De dichter Jean Desmarets de Saint-Sorlin opent, zoals al gezegd in de Inleiding, de aanval op de heidense klassieken in de beide voorwoorden van zijn christelijke epen, Marie-Madeleine (1669) en Clovis (1673, tweede druk).[20] Het laatste voorwoord kreeg ondubbelzinnig als titel mee: “Discours pour trouver que les sujets Chrestiens sont les seuls propres à la poësie Héroïque.”[21] In zijn eerstgenoemde voorwoord schrijft de auteur op hetzelfde thema:

Voici une sorte de poëme dont il n’y a ni préceptes ni exemples dans l’antiquité, et ceux qui voudront en juger dans les règles d’Aristote ou sur les poëmes d’Homère et de Virgile, se tromperont ou voudront en tromper d’autres, pour leur faire faire de faux jugements. [22]

Ter onttroning der klassieken had Desmarets al in 1648 in zijn La Vérité des Fables de avontuurlijke ontdekkingstocht van Euhemerus (zie hierboven noot 98) boven water gehaald. Ook na genoemde voorwoorden zet Desmarets zijn strijd voort. In 1670 publiceert hij een schotschrift, gewijd aan de superioriteit van het Frans boven de klassieke talen. Daarnaast schrijft hij gedichten op hetzelfde thema. “Nous parlons un langage et plus noble et plus beau/ Que ce triste latin qu’on tire du tombeau.”[23] Vergilius, Homerus en Ovidius worden tegen het licht gehouden. De vergelijking met de talenten van Desmarets zelf blijken zij – aldus de laatste – niet te kunnen doorstaan.

Het daaropvolgende debat tussen Perrault (partizaan der modernen) en Boileau (verdediger der klassieken) is van puur literaire aard, zonder pedagogische consequenties. De vraag daarbij, of ‘de modernen’ zich kunnen meten met ‘de klassieken’, wordt in de jaren 1711-1716 tot een tweede Querelle die zich concentreert rond Homerus, en de voor- en tegenargumenten over deze dichter.[24]

In hoeverre de pedagogische werken die we hieronder bespreken bij dit alles van invloed zijn geweest wordt niet goed duidelijk. Zo beperkt Gaillard zich in haar overzichtswerk over de ‘fables, mythes, contes’ tot ‘het terrein van de religie, de dichtkunst en de retorica, dan wel de filosofie’.[25] Waar zij de pedagogiek aan de orde stelt, zoals bij haar bespreking van auteurs als Thomassin en Lamy (zie hieronder), “deux grandes méthodes pédagogiques du XVIIème siècle français […] qui […] s’accordaient sur le fabuleux”,[26] is het oordeel hard. De handelwijze der pedagogen valt wat Gaillard betreft als volgt samen te vatten: censureren, dirigeren, moraliseren en christianiseren. De verminking van authentieke betekenissen die daarbij onvermijdelijk is, was hierboven al (§§ 3.4. en 4.2.) aan de orde geweest. Gaillard schrijft daarover: “Dans le domaine des fables cela signifiait qu’elles étaient non seulement tronquées, présentées sous forme de morceaux choisis, mais aussi traduites, c’est à dire romancées et allégorisées.”[27]

Bernard Lamy: Retoriek van de literatuurkritiek

Het hier aan de orde te stellen geschrift, Bernard Lamy’s Nouvelles réflexions sur l’art poétique, heeft, aldus de inleider van zijn recente heruitgave Tony Gheeraert, op de genoemde ontwikkelingen baanbrekende invloed gehad. Het kan gelden als literair-inhoudelijke en op hoog niveau gehonoreerde (“avec privilège du roi”)[28] autoriteit op het gebied van kritiek op de pedagogische voorbeeldtekst. Lamy’s geschrift zou, aldus Gheeraert, bij het op vooruitgang gerichte modernisme een essentiële rol hebben gespeeld. In Gheeraerts uitgebreide (115 pp.), goed ontvangen,[29] en ruim van bronnenmateriaal voorziene inleiding lezen we hierover:

Le traité de Lamy jette [comme ‘anti-humanisme’] un pont entre le mouvement augustinien et le courant Moderne qu’on s’est longtemps plu à considérer seulement comme annonçant les Lumières, bien que nombre d’idées ‘Modernes’ soient tributaires de la tradition augustinienne; la critique euhémériste de la mythologie, la méfiance à l’égard de la philosophie païenne, la préférence accordée à un âge moderne et chrétien sur une époque révolue et idolâtre: tous ses éléments évoquent aussi bien les aspirations des esprits religieux que les revendications des rationalistes – se sont d’ailleurs souvent les mêmes.[30]

De auteur neemt de door hem opnieuw verzorgde uitgave niet weinig serieus, zoals hieruit blijkt. “Le but des Nouvelles réflexions sur l’art poétique est précisément de réaliser le projet de Malebranche et de ‘prouver dans le détail’ son hypothèse”, aldus Gheeraert.[31] Lamy vulde met zijn geschrift op het gebied der dichtkunst een leemte op in de werken van Port Royal over taalbeschouwing. Net zomin als het de ‘Messieurs de Port Royal’ duidelijk is wat er moet gebeuren met fictie en literatuur als pedagogisch middel,[32] is het dat voor Lamy. “[F]aut-il la condamner où l’enseigner ?” Behoefte aan censuur blijkt bij sommige geleerden te combineren met het uit het hoofd kennen van de Aeneas of het eigenhandig vertalen van Terentius.[33]

Zich verzettend tegen het Aristotelische ‘plezier’ uit de Poetica, tegen op mens en wereld gerichte passie en roemzucht (ambition) en ten slotte tegen de klassieken in het algemeen die door hun idolatrie God doen vergeten, vormt Lamy’s werkje een dragend element in de ‘révolution littéraire’, aldus Gheeraert. Toch onderscheidt Lamy zich van zijn tijdgenoten. De rijke fundering en nuancering van zijn betoog maken het moeilijk hem onder te brengen bij de benauwende orthodoxie die in die tijd in elitaire kringen toonaangevend is.[34] Om een voorbeeld te geven, zijn kritiek op Vergilius dat deze tot vorm zonder inhoud is geworden, “une coquille vide que les poètes ont tort d’imiter servilement”, snijdt wel degelijk hout, als we de vormelijke benadering van de klassieken in aanmerking nemen door de Jezuïeten. Deste geloofwaardiger wordt Lamy’s commentaar als hij daarnaast stelt dat desondanks de dichterlijke en pedagogische verdienste van Vergilius intact blijft: “[Virgile] a délivré une somme des connaissances indispensables au jeune étudiant romain de l’époque d’Auguste.”[35] Lamy’s historische relativisme is, zo kan Gheeraert daaraan toevoegen, zeldzaam voor zijn tijd.

Aan het eind van zijn inleiding vraagt Gheeraert zich af in hoeverre Lamy met zijn Nouvelles réflexions de literatuur ten grave draagt onder het mom van haar te redden, “à force de rationaliser la poésie et de la dépouiller de son mystère”. Gheeraerts eigen antwoord daarop is toch, hoewel niet eenduidig, negatief. “Lamy, en dénouant les liens qui unissent le plaisir et l’instruction, […] sacrifie en même temps le plaisir esthétique.”[36] Hoewel dit nog een understatement genoemd mag worden als we kijken naar passages waarin Lamy het achterste van zijn tong laat zien, opent Gheeraert hiermee wel de toegang tot een kritischer toon tegenover dit werkje dan waartoe andere commentatoren geneigd zijn. Hieronder komen we op dat laatste terug.

Lamy, die voor zijn professoraat in filosofie en welsprekendheid in Anger zes jaar lang docent in de dichtkunst was geweest, dankte de ontwikkeling van zijn redenaarstalent vrijwel uitsluitend aan de klassieken. Toch kan Gheeraert zich niet anders dan in negatieve termen uitdrukken, als het gaat om Lamy’s eindoordeel over die klassieken. Ik parafraseer: ‘Doorkneed in de klassieke cultuur […], kan ‘l’oratorien’ geen afstand nemen van het puristisch amputeren van de humanistische kennis die hij uiteindelijk veroordeelt als ongepast voor de wereld van het christendom.’ Beter klinkt het in een letterlijk citaat: “Le classicisme français, oublieux de Dieu et soumis à l’autorité du païen Aristote, est le successeur direct de celui de la Grèce et de Rome et doit être dénoncé pour ce qu’il est: une flamboyante résurrection du paganisme et de l’idolâtrie, un veau d’or érigé en plein cœur de la cité de Dieu, un temple où les passions brûlantes des spectateurs servent d’offrandes.”[37] Met weglating van het woord ‘français’ zou dit commentaar afkomstig kunnen zijn uit Comenius’ Grote onderwijsleer XXV. Met dat verschil dat rond Lamy een koor is ingezet van al even hooggeleerde intellectuelen als hijzelf.[38]

Nouvelles réflexions sur l’art poétique

Had Lamy in zijn l’Art de parler (1675) de regels der dichtkunst in het algemeen uiteengezet, zo schrijft hij in zijn voorwoord, in dit werk wil hij alleen de regels der epiek en dramatiek behandelen. Hoewel er redenen zijn te menen dat deze kunst niet bijzonder nuttig is, zo begint Lamy, is het toch niet zijn bedoeling een verdediging ervan te geven. Hier wil hij middelen aanreiken waardoor de jeugd de dichters die voor het onderwijs kunnen dienen, op een nuttige manier leest. Maar ook wil hij diezelfde jeugd ‘met tegenzin vervullen’ over die werken die men niet zonder gevaar in kan zien. Was de oorspronkelijke dichtkunst er meer op uit plezier te wekken dan geleerdheid, Aristoteles gaf tenminste regels waar men zich aan kon houden. Daar staat weer tegenover dat het bij deze filosoof ontbrak aan een fundament voor die regels. Onderzoeken we de redenen van het plezier dat de dichtkunst oplevert, dan moeten we daartoe de menselijke natuur onderzoeken, in diens geest en hart binnengaan, de bron van zijn motieven leren kennen.

Zo op het eerste gezicht lijkt hier sprake van een constructieve onderneming. Eindelijk, zo kan de lezer denken, is hier dan een handboek over hoe men als christen met de dichtkunst om moet gaan, naast het vele dat geschreven is over hoe het níet moet. Eindelijk kan zo een begin gemaakt worden met een verantwoorde invoering van literatuur, zowel klassiek als modern, in het christelijke onderwijs, met een handvat wat daarbij in acht genomen dient te worden. Wie deze verwachting koestert zal zich tegen een teleurstelling moeten wapenen. Van een handzaam voorstel komt het slechts in één hoofdstukje (hst. XIV, dl. 2), waar de ideeën van Basilius worden aangereikt. Op constructieve wijze geeft hij in enkele hoofdstukjes een literaire analyse van epiek en dramatiek. Maar speerpunt van Lamy’s betoog is toch zijn stelling dat hoe mooier een gedicht is deste gevaarlijker. Hoe meer een tekst aan de regels der literatuur voldoet, deste desastreuzer, want deste effectiever de werking ervan op de ziel. Hoe grootser het beeld is dat dichters schetsen van de wereld, hoe funester het is voor het geloof in God. Pas als de lezer zich realiseert dat het vernietigen van dat geloof nu juist de bedoeling is van de heidense auteur wordt het kwaad dat hij aanricht in zijn volle omvang duidelijk.

Plato’s grot als punt van uitgang

De fout is, zo begint het eerste hoofdstuk, dat de dichter de wereld weergeeft als een ‘sprekend schilderij’, het beeld dat Aristoteles daarbij gaf. Alsof het erom gaat de wereld voor te stellen als het meest voortreffelijke krijgt zij een grote rijkdom aan kleuren toebedeeld. Heel precies, maar in negatieve termen, hoe het voor een christen gepast zou zijn, brengt Lamy dan het karakter van het epos onder woorden.

Les yeux ne voient rien de beau ni dans le ciel ni sur la terre, et l’imagination ne se peut rien représenter de grand, dont l’on ne trouve chez eux des descriptions exactes.[39]

Iedereen die een epos leest kan dit voor zichzelf vaststellen, aldus Lamy, niet iedereen realiseert zich wat juist door zo’n schildering vergeten wordt. De grootsheid die de dichter van de wereld laat zien “ne sont que des images de celles qui sont en Dieu”. Maar dat beseffen de lezers niet. Zij hechten zich aan de beelden, en dat is netzo onzinnig als de man die zich aan het portret van zijn overleden vrouw hecht alsof zij het zelf is. Omdat zij niet inzien hoe groot en gevaarlijk de vergissing is die hier gemaakt wordt, verdient het de nodige ‘réflexions’ om hen daarin te overtuigen. Schepselen zijn in hun grootsheid beeltenissen van God, in alles tonen zij de ‘perfection de la divinité’. Maar de mens kan die waarheid niet bevatten, hij ziet slechts de onvolmaakte buitenkant. Als schaduwen op de muur van een grot. En daar hebben we dan Plato.

Met deze ‘christianisatie van Plato’s allegorie van de grot’, zoals Gheeraert de passage noemt, slaat Lamy een brug tussen de ideeënleer van Plato en de christelijke onthechting van de wereld. Aan een citaat van Malebranche (en Pascal) maakt Gheeraert duidelijk dat het ook wat Lamy betreft de passies zijn die ons het lichaam doen liefhebben. “Les passions de l’âme sont des impressions de l’Auteur de la nature”, schreef Malebranche.[40] God heeft alle dingen te zijner glorie geschapen, alleen in God kan de mens zijn rust vinden, zo gaat Lamy verder in hst. 2. Wie plezier schept in de bedrieglijke, geflatteerde schilderingen der dichters, aldus vervolgens hst. 3, zal de aarde nooit kunnen zien als verbanningsoord, zoals de heiligen haar zien. “[I]ls l’ornent, ils y bâtissent comme si c’était leur patrie”. Zij, de poëzieminnaars, doen alsof zij niet door de dood van de aarde zullen worden verjaagd. Dichters doen hun lezers duizelen van de wonderen waarmee ze de waarheid geweld aandoen, door hun overdrijvingen en grote woorden, zodat de stem van de natuur niet meer gehoord wordt, die zonder ophouden roept. Laten we de verbeelding weg dan is die stem van de natuur niets in verhouding tot God, “qui est lui seul la véritable grandeur.”[41]

Zich hechten aan de wereld is een misdaad voor God

Dan, in hst. IV, wordt met citaten van Augustinus, Gregorius de Grote en met de steun van Malebranche het plezier van veranderlijkheid aan de kaak gesteld. “[Les poètes] changent continuellement de fait, de paroles, d’expressions et de mesures.” Door aan veranderlijkheid toe te geven hoeven de dingen ons niet te vervelen zoals zij in hun definitieve uitleg zijn, kunnen we treurnis in plezier omzetten met een keur aan afleiding en vermaak. Daarmee verbergen we de grote, door God verlaten leegte in onze zielen. Het gaat de – epische? – dichter om het tonen van de wereld tot in detail, en wel op zo’n wijze dat zij van belang wordt in de ogen van de lezer. Lamy toont dat aan in een uiteenzetting waar zijn tegenstanders hun voordeel mee kunnen doen.

Tout ce que comprennent de grand le ciel et la terre, sert de matière à leurs vers; le cours des planètes, le mouvement des astres, les pluies, les grêles, les éclairs, les tonnerres, les montagnes, les plaines, les forêts, les moissons, les fontaines, entrent dans toutes leurs descriptions: ils ouvrent les entrailles de la terre pour nous découvrir ce qui s’y passe: ils nous entretiennent de la vie des hommes, des guerres des princes, des combats, des sièges de villes, des coutumes et des inclinations des peuples différents, d’une manière extraordinaire et nouvelle. […] Ils ajoutent à cette diversité de choses presque infinie, la diversité de leurs expressions toutes surprenantes.[42]

De lezer hiervan raakt nooit verveeld, zo vervolgt Lamy ten overvloede, alsof hij een leven aan het hof leidt, met voortdurende afleiding, van het een in het ander. Dichters maken wat mooi is nog mooier dan het al is, gaat het verder in hst. V. Ze versieren en maskeren alles met valse schijn en doen de schepselen liefhebben, zich aan hen hechten, hetgeen een misdaad is voor God. Men moet juist de schepselen vergeten om in te kunnen keren in het eigen zelf. Dichters doen hun uiterste best om ons, met hulp van wonderbaarlijke gebeurtenissen, funeste sterfgevallen en staatsomwentelingen, van die onontbeerlijke plicht af te wenden. “[E]n un mot, toutes les choses que rapportent les poètes, sont capables d’arrêter l’esprit, et de le tourner vers elles par leur nouveauté, par leur rareté, et par leur grandeur.”[43] Er is in ons hoofd geen plaats meer voor de excellente waarheden van God, zo noodzakelijk voor de verwerving van deugden en wetenschappen, door al die grote en zeldzame gebeurtenissen in de dichtkunst.

Het onderwijs in de moedertaal wordt nu in Lamy’s redenatie inbegrepen. Zo redeneert hij aan het eind van hst. VI elk belang dat een dichter zou kunnen hebben weg. Waar Lamy tevoren de dichters had verweten alles voor te stellen als veranderlijk en variabel, daar verwijt hij hen nu de lezers aan één bepaalde visie te willen hechten, waar zij zich niet uit kunnen losmaken. Het ene moment ziet hij de onbepaaldheid als het euvel van de dichter, waardoor niets vast staat, het andere moment is het de grote mate waarin de beelden die de dichter kiest bepalend zijn voor de visie van de lezer op de dingen. Opnieuw ontstaat de indruk, net als bij Comenius, dat het niet zozeer gaat om een bruikbare analyse van de pedagogische betekenis der dichtkunst, maar eerder om het centrale thema van het monotheïsme: het taboe op dat wat tussen de gelovige en ‘het aangezicht van God’ in staat in de vorm van een ontvlammende hartstocht voor het idool, de erotiserende liefde voor de wereld. Het geloof wordt hiermee in ultieme zin bedreigd.

‘God is jaloers’

“Dieu est jaloux”. Lamy noemt het probleem bij de naam (hst. VIII). De christen die beseft dat God jaloers is, weet dat hij zijn liefde niet moet verdelen tussen die voor God en die voor de dichter die op de wereld is gericht. Hetzelfde geldt voor roemzucht. De dichter stelt het voor alsof er geen gevaren zijn verbonden aan ambitie en hetzelfde geldt voor andere onmatigheden.[44] Op die manier verbergt de dichter zijn vergif (verleiding tot onmatigheid) onder een sluier die gevaarlijker is naarmate hij kunstzinniger is. Aan de hand van het in het Frans vertaalde, oorspronkelijk Griekse gedicht de Histoire éthiopique van Héliodore illustreert Lamy zijn bedoelingen.[45] Het heidendom-an-sich is niet het object van aandacht, het is de dichter, de verteller, in elke taal, in elk soort onderwijs, die voor zijn kritiek in aanmerking komt.

Dan (hst. X) licht Lamy toe, aan de hand van Augustinus’ Belijdenissen I, 16 over Terentius’ zelfbevlekkende knaap, dat het de dichter erom gaat de onfrisse kanten van de liefde als ideaal voor te stellen. “[I]ls autorisent les plus sales amours, comme toutes les autres passions déréglées.”[46] Het is veelzeggend dat de enige, gedetailleerde bronverwijzing die Lamy in zijn hoofdtekst opneemt juist die is naar het hierboven besproken hoofdstuk uit de Belijdenissen: ‘zoals Sint Augustinus het de dichters verwijt in boek I hoofdstuk 16 van zijn Belijdenissen’. Daarmee stelt hij de passage centraal in zijn betoog.[47] Liever dan Augustinus’ – in hst. 2 becommentarieerde – vervloeking expliciet weer te geven, verkiest Lamy de elegantere weg daar impliciet steun aan te betuigen. Als het de dichters erom gaat slecht, menselijk gedrag als gunstig voor te stellen worden zelfs de goden niet ontzien, zo gaat hij verder. Zowel Cicero als Tertullianus ondersteunen deze kritiek van Augustinus. Liefde, ambitie en zelfs wraakzucht worden door dichters als deugden voorgehouden.[48]

De waarheden die dichters genereren zijn hetzij onnut hetzij gevaarlijk. Zij wekken de wil tot weten, maar bevredigen die niet, omdat ze niet uitleggen wat ze bedoelen. Ze dramatiseren wat ze zouden moeten uitleggen. Ze stellen de ontknoping uit om de lezer te verleiden door te lezen, zodat die geen zin meer heeft in serieuzere lectuur. De aantrekkingskracht van de verhalen is een aanwijzing voor hun bedrog en hun betekenisloosheid. Ook zij die van zichzelf uit vrij zijn van bedrog en leegheid kunnen zich niet afhouden van de verbeelding der dichters en daar hun vermaak bij zoeken.[49] Via verwijzing naar Plato’s ‘De la République, dialogue 2’ komt Lamy bij Tertullianus. Deze onderscheidde auteurs die de waarheid spreken van leugenaars die fictie schrijven, en die in de ogen van de eerste ‘overspel plegen’. Daar laat Lamy Augustinus aan toevoegen dat alleen kennis van de waarheid ware schoonheid oplevert, zodat de conclusie moet luiden dat wie zijn geluk in het lezen van romans zoekt, een vreugde vindt die uit leugens bestaat. Die op leugens gebaseerde vreugde is, zo mag daarbij als waarschuwing klinken, dan bovendien van eeuwige duur.[50]

Het volgende hoofdstuk (XIII) gaat over Aristoteles’ ‘klassieke doctrine’ die zegt dat imitatie plezier oplevert. Net als steeds het geval was blijkt Lamy ook hier zijn bronnen goed te kennen. Bespotte Pascal Aristoteles’ stelling dat men blijkbaar meer van een afbeelding geniet dan van het origineel (‘quelle vanité’),[51] Lamy legt hetzelfde verband tussen waarheid en waarschijnlijkheid: blijkbaar geniet de lezer van het laatste het meest. Het betreft hier het andere deel van Aristoteles’ ‘doctrine’, die zegt dat de waarschijnlijkheid van de dichtkunst van groter belang is dan de feitelijkheid van geschiedenis. “[L]a vraisemblance leur plaise plus que la vérité.” Dat is wat blijkbaar gebeurt als ze verzonnen verhalen verkiezen boven ware geschiedenissen. Maar, zo zegt Augustinus hierover, het is niet de vergissing die plezier oplevert, maar de handigheid waarmee de verleider ons heeft bedrogen. Ook al zegt iemand de waarheid te verkiezen boven de leugen, toch roept hij liever een veroordeling over zichzelf uit door de bewegingen der ijdelheid te volgen dan hetgeen de rede ons laat goedkeuren. Het ware genoegen ontleent men alleen aan de overdenking van de waarheid, en niet aan fabels die slechts een afbeelding daarvan zijn.[52]

Lezers van verhalen worden als Don Quichot

Hoe onwaarschijnlijk het ook aandoet dat dit harde en eenzijdige oordeel over literatuur kan overgaan in een serieuze behandeling van literaire genres, toch gebeurt dat bij Lamy. (Niet nadat nog enkele hoofdstukken is doorgehamerd op het bedrieglijke, Godesvijandige en altijd misdadige karakter van de dichter.)[53] Als een boswachter die laat zien welke paddestoelen giftig, maar toch heel lekker zijn, mits goed bereid, prijst Lamy in het tweede deel van zijn boek Homerus en Vergilius aan. Onder verwijdering door de leraar van passages die “contre la bienséance et contre la vérité et la raison” zijn, zijn ze heel goed bruikbaar, dan zijn zij zelfs prijzenswaardig. “Homère et Virgile étaient excellents philosophes, c’est pourquoi ils ne s’égarent presque jamais; la raison les guide partout, ils ne s’abandonnent point à ces saillies”.[54] Deze dichters nemen je mee door het leven en tonen je alle omstandigheden daarin.

Als voor een publiek dat dit vanzelfsprekend vindt zijn uitspraken van Horatius en Aristoteles over dichtkunst plotseling lofwaardig en is de voorkeur van de laatste waarschijnlijkheid boven waarheid te stellen (nog niet zo ver terug een intellectuele halsmisdaad) verdedigbaar. Na deze loftuitingen valt de herhaling van het aanvankelijke oordeel des te zwaarder. In Dl. 2 hst. III is de dichtkunst – opnieuw – gevaarlijker naarmate de regelen der kunst beter in acht worden genomen. Want “le poète joue de notre curiosité”. Ziehier de toon die hierna blijft overheersen. Afwisselend gebiologeerd door het ongekende effect van de encyclopedische, dichterlijke beschrijving van een groot, collectief verleden[55] en vervuld van weerzin tegen het bedrog waarin datzelfde effect de lezer meesleept, blijft de toon van argwaan en wantrouwen de uitweidingen en analyses overheersen. Zo over de tragedie: “La tragédie n’est point si dangereuse que la comédie […]. Les vices dont elle donne de l’horreur, paraissent horribles […]. Mais tous les autres vices, comme la haine, la vengeance, l’ambition, l’amour, y sont peint avec des couleurs qui les rendent aimables.”[56] Om even verderop in te stemmen met het zwaarste oordeel ooit over het theater gedaan, uit Tertullianus’ verhandeling daarover: “Les spectacles sont criminels par leur origine.” Het is het theater waarvan iedereen die tot christen gedoopt wordt in een formule belooft afstand te doen. “C’est la pompe du Diable, à laquelle nous avons renoncé à notre baptême.”[57]

In termen van partijvorming lijkt het onverstandig dat Lamy zich laat waarschuwen tegen de verleiding der dichters door een heiden en zelfs een toneelschrijver als Seneca (Dl. 2 hst. XI).[58] Zo zegt Seneca volgens Lamy dat de zonde zich toegang verschaft tot de ziel onder de dekmantel van het plezier. Daarmee reikt hij de tegenpartij het argument aan dat een heiden blijkbaar in staat was, zonder christen te zijn, dat óók al te zien. Deze mentale manoeuvre wordt voor een christen door Lamy cs, zo leiden we af uit de massiviteit van zijn kritiek, voor onmogelijk gehouden.

Naar aanleiding van Basilius’ Aan de jongelingen lijkt Lamy zijn strenge houding vervolgens te nuanceren. Zo zijn de klassieken in Dl 2 hst. XIV “moins dangereux que ceux qui écrivent aujourd’hui.” De dichters van zijn tijd becommentariëren de actualiteit, en maken zo een diepere indruk. Ze vormen daarmee echter geen groot gevaar, want “ils ne disent que des bagatelles.” Er bestaat wel degelijk vrome en nuttige dichtkunst. “Quand je blâme la poésie, on voit bien que je ne condamne que l’usage qu’on en fait.” Als het is om wat te leren over de Oudheid, kunnen zij de jeugd door het plezier daartoe aantrekken. Zelfs Julianus de Afvallige, in één adem genoemd met de “les deux Apollinaires”, de broers die de bijbel in Homerische verzen omzetten, krijgt wat dit betreft krediet. Mits de waakzaamheid niet verslapt als het gaat om de vraag welke verzen de jeugd krijgt voorgezet.[59] Denk daarbij aan Plato die de dichters uit zijn staat verdreef wegens hun slechte voorbeeld.

Wie de jeugd opvoedt onthoude zich van teveel instemming met passages die misschien een bewonderenswaardige expressie hebben, maar wier inhoud tegelijkertijd gevaarlijk is. Zo mag koningin Dido geen voorwerp van bewondering zijn, omdat zij zich laat gaan in haar verdriet, terwijl zij omwille van de gevolgen haar hart voor haar gevoelens had moeten afsluiten. De leraar zou daarom zijn leerlingen moeten uitleggen dat men Dido alleen kan prijzen zoals dichters een weerzinwekkende slang als iets moois weergegeven. Alle lessen aan de jeugd zouden met dergelijke overdenkingen gepaard moeten gaan. Tot het begrijpen daarvan is zij immers zeer goed in staat, mits men die overdenkingen aan hun vermogens aanpast.[60] Tot zover wat betreft Basilius en Plato.

Om te besluiten heeft de ‘prêtre de l’oratoire’, zoals Lamy’s officiële titel luidt, nog twee hoofdstukken lang een stevige vermaning in petto. Het gaat dan over dromen en fantasieën in het algemeen. Lamy stemt met Augustinus in dat daarbij altijd demonen, wereldse verleidingen en idealen het voortouw nemen. ‘We moeten voortdurend strijd leveren tegen die monsters die onze zielen bespelen, voortdurend op onze hoede zijn voor de verbeelding die wereldse grootheid en plezier in ons gestalte willen geven.’ Wie eenmaal uit zijn gerieflijke droom, zijn eeuwige verdoving ontwaakt is, is niet voorbereid op wat komen gaat. Men dient er daarom een ernstige en redelijke levenswijze op na te houden. Wat niet dienstbaar is aan eeuwigheid is dwaasheid, zo ook wijsheid, aldus refereert Lamy aan 1 Cor. 3: 19. Dan sluit hij af met een vergelijking met Don Quichot. Wie zijn hele leven heldenboeken leest denkt op het laatst zelf zo’n held te zijn. Die ontkomt niet meer aan zelfgefantaseerde veroveringen en ondernemingen.[61]

Lamy – met Comenius – in de doofpot?

Heeft Lamy’s Nouvelles réflexions nog lang na het verschijnen op een pedagogisch welkom mogen rekenen,[62] in onze tijd wordt het werk doorgaans verzwegen. Zoals we hierboven zagen is dit niet de enige overeenkomst met Comenius’ Grote onderwijsleer hst. XXV, maar het is wel de voor onze tijd meest opvallende. Blijkens de door mij onderzochte literatuur wendt de huidige wetenschap zich af van religieus gemotiveerd antihumanisme zoals zich dat manifesteert in de historische literatuurkritiek. Dat zagen we hierboven bij Augustinus, Vives, Comenius en opnieuw bij Lamy. Zo blijft in commentaren op het antihumanisme van de Baroktijd de Nouvelles réflexions onbesproken. In zijn gezaghebbende boek over het Augustinisme in de 17e eeuw wijdt Henri Gouhier weliswaar een paragraaf aan ‘Le cas Bernard Lamy’,[63] maar om raadselachtige reden blijft de Nouvelles réflexions daarbij onvermeld. Hetzelfde geldt voor het boek van dezelfde auteur dat – nota bene – gewijd is aan het antihumanisme van de die eeuw.[64]

In haar grondige – en hier dankbaar gebruikte – studie over het dramatische lot van de klassieke fabel tijdens de ‘Querelle’ beperkt Aurélia Gaillard zich tot Lamy’s latere en in humanere bewoording gestelde Entretiens sur les sciences om zo tot een verzachtend oordeel over Lamy te komen.[65] Voor auteurs die zich minder op het antihumanisme richten dan Gouhier en Gaillard geldt eenzelfde neiging tot wegkijken. Zo wijdt Geneviève Rodis-Lewis weliswaar 30 pagina’s aan de taaltheorie van Lamy en heeft zij bedoelde titel in een oeuvre-overzicht opgenomen, maar de Nouvelles réflexions blijft onbesproken.[66] Zelfs François Girbal, dé Lamy-biograaf, doet zijn best te illustreren hoe positief Lamy’s houding tegenover de dichters was. Zo trekt hij de helft van de pagina die hij aan de Nouvelles réflexions wijdt om zijn begunstigende stelling te verdedigen, uit voor een citaat uit … Entretiens sur les sciences.[67] Zo ook bij Annie Becq tenslotte, waar weliswaar verwezen wordt naar de Nouvelles réflexions, maar alleen naar dat deel waar Lamy de poëzie in positieve bewoordingen analyseert.[68] De suggestie kan worden gedaan dat in de secundaire literatuur de tijdsomstandigheden in acht zijn genomen die noopten tot een dergelijke negatieve opstelling bij Lamy (en hierboven bij Augustinus, Vives en Comenius), eerder dan dat dit de specifieke opzet van de auteur zou zijn geweest, laat staan een gerichte onderwijspolitiek. Voor een dergelijke aanname ontbreekt het niet alleen aan een vermelding van een dergelijke zienswijze bij deze auteurs, maar ook aan een verklaring daarvan. Kortom, zij laten de lezer achter met een onbeantwoord probleem.

Tot zover enkele literatuurcritici die het antihumanisme van deze gezaghebbende auteur min of meer verbloemen. Bernard Magne daarentegen heeft, de door hem beschreven crisis die het tijdperk overheerst in ogenschouw nemend, geen moeite ook Lamy’s werk daarin een plaats te geven. Na op Lamy’s, in tal van variaties uitgewerkte hoofdthema van het doen vergeten van God door de dichters te hebben gewezen, volgt de vaststelling “C’est là, il est vrai, une attitude extrême, sinon exceptionnelle.”[69] Vervolgens brengt Tony Gheeraert daarbij een passende nuancering aan door zijn inleiding met de intuïtief geformuleerde waarneming te besluiten dat men ‘in het watermerk van de verhandeling een vibrerende en tegenstrijdige lofrede voor de schone letteren’ kan lezen, ‘in weerwil van zijn scherpe aanvallen’.[70] Behalve Magne en Gheeraert wagen ook Roger Zuber e.a. het in de paragraaf ‘La prose comme instrument pédagogique’ van hun boek over 17e eeuwse, Franse literatuur tot een kritisch oordeel te komen. Lamy zelf omschrijvend als “une figure remarquable de [Port Royal], qui en incarne parfaitement les visées pédagogiques,” stellen zij: “Les Nouvelles réflexions […], d’inspiration augustinienne, […] mettent surtout en garde contre le plaisir poétique, qui est occasionné ‘par la corruption et la vanité de notre esprit’.”[71]

Hoewel het werk, zoals blijkt uit deze greep uit de literatuur, dus genoegzaam bekend is in de literatuurgeschiedenis, wordt de invloed die het mogelijk heeft gehad in veel – de meeste – gevallen genegeerd.

Thomassin, Rollin en Fénelon: pedagoog, didacticus en dichter

Louis Thomassin: La méthode d’étudier et d’enseigner Chrétiennement & solidement les Lettres Humaines par rapport aux Lettres Divines et aux Écritures

Hoewel le père Louis Thomassin (1615-1695) om zijn eruditie wordt geprezen in zijn tijd (onder meer door Lamy en Rollin), is zijn invloed beperkt gebleven.[72] Mogelijk vanwege zijn appreciatie van de dichter-pedagogen in zijn La méthode (1681) – in de stijl van Basilius’ Ad adolescentes – in een overheersend Augustijns klimaat. (Zo legt Thomassin Belijdenissen I, 16 bij herhaling uit als aanval niet gericht tegen de dichters, maar tegen de – heidense – ‘manier waarop zij worden aangeleerd’.) Maar daarnaast, en niet op de laatste plaats, vanwege het opvallende en bizarre voorstel dat hij in het tweede deel van het werk doet om tot een parallellisme te komen tussen klassieke mythen en de bijbel. Door beide methodisch met elkaar te vergelijken, als zou de mythe “un abrégé des vérités de l’Écriture” zijn,[73] waarbij men scène voor scène op overeenkomsten stuit, zou de kloof tussen beide gedicht kunnen worden. Aan de hand van meerdere door hem opgestelde lijsten toont hij aan dat in de Ilias, de Odyssee en de Aeneis sporen van de Schrift te vinden zijn. Daarbij handelt hij volgens het geliefde procédé van de allegorische exegese.[74]

Hoe geloofwaardig hij zijn onderneming ook probeert te maken, bijvoorbeeld door de kritiek die heidense auteurs op hun eigen mythen hebben daarbij een plaats te geven, het blijft een teruggrijpen naar stereotypen uit de Middeleeuwen. De theologische exercitie waarmee Thomassin Plato in wil lijven in het christelijke denken over de afgoderij der dichters[75] doet al even geforceerd aan. In een tijd die behoefte toont aan verscherping en mobilisatie van het eigen, godsdienstige gelijk tegenover een nog steeds in het onderwijs zegevierend humanisme, is dit idee weinig vruchtbaar, want niet passend in een wij- en zij-stramien.

Zoals gezegd is het echter de moeite waard stil te staan bij zijn behandeling van Plutarchus’ ‘De la lecture des poëtes’. Telkens systematisch een tekstgedeelte daarvan besprekende, houdt Thomassin niet op zijn voorkeur voor het werkje uit te spreken. Zo begint hij met de mededeling dat Plutarchus’ ‘meest verlichte, Platonische moraal’ de zijne het meest nabij komt. Daarmee neemt hij de verdediging van de pedagogische dichtkunst van de schrijver over. Dichters hoeven niet te worden veroordeeld wegens de goddeloosheden die zij beschrijven, dat doen zij zelf al in hun teksten. Door goden gepleegde misdaden, zoals overspel (vgl. de ‘gouden regen’ die Jupiter neer liet dalen op Danae, die om niet bevrucht te raken in een cel was opgesloten), zijn bovendien vaak als allegorische verbeelding van natuurverschijnselen bedoeld. De actieve lezer vindt bij de dichter zelf het ‘tegengif’, de veroordeling van een misdraging. “Il faut opposer Homère à Homère.”[76]

Geheel tegen Lamy’s veroordeling der roemzucht in laat Thomassin Plutarchus uitleggen dat de term ‘deugd’ (arete) niet alleen op juist gedrag en onschuld wijst, maar ook op reputatie en macht. “[L]a renommée, le credit & le pouvoir sont les fruits de la véritable vertu.” De lezende jeugd krijgt te maken met helden, wijzen en genieën die de naam van goden hebben gekregen, maar die tegelijk slachtoffer zijn van hun eigen passies, problemen, ongeduld en oneerbaarheid. “Les jeunes gens doivent donc entrer dans la lecture des Poëtes avec un esprit de juge et de censeur, pour approuver & desapprouver les actions, les paroles & les personnes selon les regles de la raison & de la justice […], mesurant le bien et le mal sur les regles constantes de la Religion, de la pieté.”[77] Als we kinderen eraan wennen over van alles naar de reden te vragen zullen we niets in de dichters vinden dat niet enig nut heeft.

Een nog belangrijker advies van Plutarchus is, aldus Thomassin, dat men van de dichters profiteert op verschillende manieren: zowél van de historische feiten als van het elegante taalgebruik en de morele lessen, welke op actieve wijze moeten worden onderscheiden. Van de strijd die helden leveren tegen eigen passies zijn er soms geweldige voorbeelden, net als die tegen andere ondeugden. Met Plutarchus stelt Thomassin de dichtkunst voor als bron en behoeder van moraal bij uitstek. “On peut leur faire mépriser les richesses, les grandes forces, & la beauté du corps, par cette raison mesme qu’on voit dans les Poëtes […]. […] C’est encore selon Plutarque une excellente methode, non seulement de refuter les actions & et les paroles scandaleuses, mais de confirmer & d’enrichir celles qui sont conformes à la raison & à la vertu.” [78]

Charles Rollin: Traité des études: De la manière d’enseigner et d’étudier les belles-lettres, par rapport à l’esprit & au coeur

Een andere mythe om, aansluitend op de vorige, de klassieken mee in diskrediet te brengen was die van het verval der dichters in de Oudheid. Rollin (1661-1741) plaatst deze gedachte op de voorgrond in zijn Traité (1731). Deze uitgebreide en veelgebruikte methode voor het hogere taalonderwijs[79] opent zijn tweede boek over poëzie (na in het eerste boek de Franse, Griekse en Latijnse taal in hun algemeenheid te hebben besproken) met deze theorie over het ontstaan der poëzie. Sluit Rollin zich in zijn paragraaf over het ontstaan van de fabel bij de mythe aan (“la fable est née en partie de l’Histoire Sainte, & c’est là sa premiére & sa principale origine”),[80] zijn weergave over het ontstaan der poëzie is al even klassiek-tendentieus. Was zij oorspronkelijk de natuurlijke uitdrukking voor verwondering over grootsheid en schoonheid in natuur, ideeën en uitvindingen, waar zij zich de edelste vergelijkingen bij zocht – we vinden hiervan, aldus Rollin, tal van voorbeelden in het OT – het verval der poëzie trad in nadat lofdichters zich gingen lenen voor “l’Ecole d’une Théologie” van heidense priesters. “[C]’est la corruption du cœur, qui, après avoir infecté la Religion, a infecté la Poësie, puisque celle-ci ne parle que le langage que le cœur lui dicte.”[81] Kijk maar hoe ook Cicero en Plato zich tegen de dichters keerden waar het om hun beschrijvingen der goden gaat.

Twaalf pagina’s besteedt Rollin aan dit verval der dichters, om de volgende vierentwintig uit te trekken voor censuur ten behoeve van het christelijke onderwijs. Dat het hem ernst is leerlingen te waarschuwen voor het gevaar dat hen daarbij wacht kan hij niet beter demonstreren dan met hulp van Belijdenissen 1, 16. De daar door Augustinus opgeroepen angst dient extra onderstreept.

[N]ous devons être bien plus effrayés de ce que dit Saint Augustin contre les Fables des Poëtes. Il regarde la coutume où l’on étoit de les expliquer dans les Ecoles Chrétiennes, comme un funeste torrent auquel personne ne résistoit, & qui entraînoit les geunes gens dans l’abyme de la perdition éternelle. Vae tibi flumen moris humani ! [82]

Dan volgt Terentius’ knaap, die “s’anime lui-même au crime & à l’impureté par l’exemple de Jupiter.” Deze volgens een criticus ‘retorische opwelling van Augustinus’ – zie § 2.5. onder noot 158 – blijkt hier, dertien eeuwen later, nog door een gezaghebbend pedagoog als waarschuwing aan leraren te worden voorgehouden. Niet alleen Augustinus dacht er overigens zo over, aldus Rollin, Gregorius de Grote ‘pas moins fortement’. “La lecture des Poëtes, condamnée si unanimement par les Pères, & même par les Payens, peut-elle donc être permise dans les Ecoles Chrétiennes ?”[83]

Het antwoord op deze vraag is als dat van de boswachter hierboven die de eetbaarheid van giftige paddenstoelen aanprijst. Ook al wacht de lezer “l’abyme de la perdition éternelle”, de dichters kunnen desalniettemin, onder voorbehoud, gelezen worden. Daarbij zijn de aanwijzingen van “le Père Thomassin” en “Saint Basile” in acht te nemen. Het gaat er niet om de dichters zelf te veroordelen, maar het verkeerde gebruik dat van hen gemaakt wordt. Doe daarom met hen als de bijen: “en cueillant les roses, on évite les épines.” Haal alleen het nuttige eruit en vermijd het schadelijke. De indruk dat het om meer gaat dan het vermijden van schadelijke passages (te weten, het vermijden van het gevaar de jeugd bloot te stellen aan nadien onherstelbare verleidingen die indruisen tegen het Eerste Gebod) wordt ook hier bevestigd.

Nadat hij een verhandeling over de dichtkunst in het algemeen heeft gegeven, beëindigt Rollin dit tweede boek over de dichtkunst met een bespreking van Homerus. Alsnog wordt de voorbeeldigheid van deze dichter benadrukt, worden regels opgesteld “pour juger sainement d’Homère”, en een opsomming gegeven van lessen, instructions, die we bij Homerus kunnen vinden. Zoals: zeden en gewoonten (offers brengen, maaltijden houden, veldslagen leveren, leven zonder luxe, ook vorsten, ‘tóen nog wel!’, aldus Rollin), plichten (respect betuigen voor goden, koningen, ouders, gastvrijheid bieden, prinsenmanieren, voorbeelden van leerzame fabels, zoals over Odysseus bij Circe en de Sirenen).[84]

Net als bij Lamy – en later weer bij Gaume – verschuift Rollin het literatuurprobleem vanuit een funderende, propedeutische positie in het onderwijs naar een academische in het hogere onderwijs. Impliciet is zijn boodschap aan het onderwijs dat kinderen pas aan literatuur toe zijn als zij over zoveel kritische zin beschikken dat zij er lessen aan kunnen overhouden en tegelijkertijd in staat zijn het ‘gif’ zelf te kunnen onderscheiden.

Rollins bemoeienis met de voorbeeldtekst in het taalonderwijs is daarmee niet beëindigd. In een apart gedeelte over ‘la fable’, waarin opnieuw de oorsprong en het nut daarvan behandeld worden (zie hierboven bij de dichters), komt hij tot de overdenking dat het eigenlijk nodig zou zijn, gezien ‘de verhalen’ die mensen dagelijks omgeven in de vorm van afbeeldingen, de wereld te leren begrijpen aan de hand van een boek over ‘de geschiedenis van het verhaal’. Rollin zegt er altijd naar te hebben uitgezien dat “une Histoire de la Fable” zou worden samengesteld. Nadat hij enkele voorbeelden de revue laat passeren (waarbij de historische interpretatie van mythen door abbé Antoine Banier hem het beste systeem lijkt)[85] die geen van alle echt voldoen, stelt hij voor het geheel in een redelijk hanteerbare band bijeen te brengen, met alleen de meest bekende, belangwekkende en educatief waardevolle feiten erin. Met onwrikbare ernst moet daarbij worden toegezien op “tout ce qui pourroit nuire à la pureté des mœurs”.[86]

Rollins didactiek is tot in de negentiende eeuw in Frankrijk en daarbuiten op lerarenopleidingen in gebruik geweest.[87] Had hij een eerste stap gezet naar nieuwe vormen om de klassieken een plaats te geven in het onderwijs, het is l’abbé François (de Pons de Salignac de la Mothe) Fénelon (1651-1715) die, door Lodewijk XIV in 1689 aangesteld als opvoeder van diens kleinzoon en opvolger, Le Duc de Bourgogne, daadwerkelijk inhoud heeft gegeven aan de behoefte zich in de eigen taal door klassieke dichters te laten opvoeden.

François de Fénelon: ‘Barbarij onteert een natie’

Geheel tegen de tijdgeest in bepleit bisschop Fénelon, ten bate van zijn – in 1689 zevenjarige – prins, het plezier in lezen.[88] Ook als het daarbij om Ovidius, Terentius en Horatius gaat.[89] Na zich met een aantal voor de prins bedoelde dierenfabels en dialogen tussen klassieke groten (Dialogues des morts, 1700)[90] te hebben geoefend in het schrijven van opvoedkundige verhalen, componeert hij in een variant op de Odyssee een reis van Telemachus, Odysseus’ zoon. Onder leiding van de als ‘Mentor’ vermomde godin Minerva (Athene in de Odyssee) krijgt deze prins – op zoek naar zijn vader nadat hij tien jaar op hem had gewacht – tal van lessen in bestuurskunde van de door hen bezochte vorsten rond de Middellandse Zee. Een oorspronkelijke cultuur in al zijn zuiverheid, zoals Fénelon die in de klassieke epen herkent, wordt in de Télémaque verheerlijkt.[91]

In een rijke, gedragen maar toch levendige taal krijgt de lezer instructie door bij dramatische, politiek geladen gebeurtenissen ‘aanwezig’ te zijn, door getuige te zijn van crises en dilemma’s, een vorstelijke leerschool waardig. Door ‘bij de hand’ te worden genomen krijgt Telemachus een exposé van de wereld voorgehouden van tot de verbeelding sprekende rolmodellen. Zelfs ontmoet hij zijn achtergrootvader bij een bezoek aan de Onderwereld (Bk. XIV). Aan het eind van de reis verduidelijkt Minerva haar (d.i. Fénelons) encyclopedisch-epische motieven:

Enfin Minerve prononça ces paroles: “Fils d’Ulysse, écoutez-moi pour la dernière fois. Je n’ai instruit aucun mortel avec autant de soin que vous. Je vous ai mené par la main au travers des naufrages, des terres inconnues, des guerres sanglantes et de tous les maux qui peuvent éprouver le cœur de l’homme. Je vous ai montré, par des expériences sensibles, les vraies et les fausses maximes par lesquelles on peut régner. Vos fautes ne vous ont pas été moins utiles que vos malheurs: car quel est l’homme qui peut gouverner sagement, s’il n’a jamais souffert, et s’il n’a jamais profité des souffrances où ses fautes l’on précipité ?[92]

Had Jacob van Maerlant de jonge Floris V met hulp van zijn Alexanders geesten geleerd zijn vermoorde vader te wreken,[93] Fénelon leerde de jonge Lodewijk XV met hulp van de Télémaque de strijd aan te gaan met het absolutisme van zijn grootvader. Zo althans, als kritiek op het koningsschap van Lodewijk XIV, werd het werk ontvangen. En dat verbaast niet, schrijft Charles Dedeyan. “Fénelon est l’adversaire de la guerre, du luxe et de l’absolutisme. Le Télémaque est en ce sens un anti Louis XIV.”[94]

Tot ver buiten de door hem bedoelde opvoedingssituatie had Fénelons Les aventures de Télémaque, fils d’Ulysse (1699) een onverwacht en onmiddellijk succes.[95] Het succes was zelfs zo groot dat al even onmiddellijk de pennen in beroering kwamen om de invloed ervan in te perken. De kritiek die sindsdien in een niet aflatende stroom van zich liet horen, slechts beantwoord door almaar stijgende verkoopcijfers in binnen- en buitenland,[96] was – zoals ook na het voorgaande verwacht mag worden – frontaal en immens. Begon het met deelkritiek op erotische scènes in het verhaal of op de stijl (te verwijfd, ‘dichterlijk’, gezwollen, aanstellerig),[97] het liep uit op een integrale veroordeling door twee invloedrijke auteurs. Beider kritieken besloegen maar liefst 1200 en 500 pagina’s. De laatste en bekendste van de twee, abbé Faydits ‘Télémacomanie’ (1700), zou de Télémaque als een schaduw begeleiden in de eeuwen die volgden. ‘Ik heb dit geschrift Telemaco-manie genoemd om daarmee de onjuistheid aan te geven van de hartstocht en de razernij waarmee men zich haast tot het lezen van de roman over Telemachus alsof het iets geweldigs is, terwijl het vol staat met gebreken en de auteur onwaardig is’, aldus een verontwaardigde Faydit.[98] Het nut van dergelijke lectuur is wat Faydit betreft volkomen duister. Door van fictie gebruik te maken krijgt de jeugd voor de godsdienst ongewenste beelden opgedrongen. De Télémaque weerspreekt het fundamentele oordeel van het tijdperk, dat de jeugd niet ten prooi behoort te zijn aan de furie zijner hartstochten.[99]

Zo schrijft Dedeyan in zijn bespreking van Faydits ‘langdradige’ werk op welke uitbundige en heiligen aanroepende manier de schrijver bijvoorbeeld zijn religieuze bezwaren losliet op de Télémaque. “Faydit s’applique lourdement à prouver, en alléguant Saint Paul, Origène, Tertullien, Saint Cyprien, Arnobe, Lactance, Saint Augustin, Sextus Empiricus et Ange Politien que la vertu attribuée par Fénelon aux Crétois n’est pas fondée.”[100] Dedeyan vat beide bovengenoemde kritieken samen als: “Elles montrent l’attitude du public cultivé, qu’il soit d’Eglise ou du monde.”[101] Gelukkig onthoudt de schrijver ons tenslotte de gunstige kritiek niet van niemand minder dan Boileau: “Il y a de l’agrément dans ce livre, et une imitation de l’Odyssee que j’approuve fort. L’avidité avec laquelle on le lit, fait bien voir que si on traduisait Homère en beaux mots, il feroit l’effet qu’il doit faire, et qu’il a toujours fait.” Mentor is teveel een predikant, de moraal ligt er te dik op en Homerus is in het algemeen leerzamer, maar Fénelon is wat Boileau betreft beter geslaagd als dichter dan als theoloog.

Volker Kapp, die in zijn uitgebreide studie over de Télémaque als literair-pedagogisch ‘verschijnsel’ eveneens veel aandacht schenkt aan beide critici,[102] bevestigt de diepe geworteldheid van hun reacties in de pedagogische ideeën van die tijd.[103] Maar niet alleen van die tijd. Hoewel in de eerste eeuw na het verschijnen ‘het meest gelezen en gedrukte boek in Frankrijk’,[104] tot op heden aldaar nog steeds in pocketvorm verkrijgbaar en, in samenvatting, als schoolboek – en ook in Duitsland nog tot in de 19e eeuw op scholen populair – blijft het afwijzende oordeel over het werk onverminderd voortbestaan. “Il existe une longue tradition de jugements défavorables sur le livre.” Een traditie die, zoals gezegd, niet opgewassen bleek tegen het succes ervan.[105] Zo schreef een literatuurhistoricus anno 1859: ‘Toen ik jong was was de Télémaque nog verboden op de meeste pensions en colleges, volgens een oude, universitaire traditie. Men las het in het geheim. Het had de aantrekkingskracht van een verboden vrucht. Men ging meteen op zoek naar de betreffende plaats over de geliefden, die men als reden opgaf het boek te verbieden. Volgens mij ging daarachter een jansenistische rancune schuil tegenover de aartsbisschop van Cambray (d.i. Fénelon; G.E.).’[106]

Samenvatting en vooruitblik

In naam van theologie en vooruitgang hebben in de 17e eeuw de ‘Modernes’ de strijd aangebonden met de ‘Anciens’, de klassieke dichtkunst, de didactische geschiedschrijving en hun voorbeeldfunctie. Aan de hand van toonaangevende auteurs hebben in dit tijdvak religieuze argumenten de boventoon gevoerd. (Pas in de 18e eeuw zal deze literaire voorloper van de Verlichting antiklerikale elementen krijgen. Ook dan blijft onder gezichtsbepalende, pedagogische Verlichters het religieuze antihumanisme sterk vertegenwoordigd.)[107] Met opzet is ervoor gekozen in het voorgaande de meest representatieve teksten systematisch te doorlopen om een indruk te geven van het massieve karakter van de aanklacht. Mogelijk heeft dat een uitputtende exercitie voor de lezer betekend. Voor historisch inzicht echter, juist waar uitputting als wapen in de strijd is gehanteerd, lijkt de verkozen werkwijze van belang. Van een vergelijkbaar verbaal geweld van de tegenpartij zal in de eeuwen die komen geen sprake zijn. Integendeel, steeds zal blijken, in een quasi monoloog en vaak in niet bescheiden mate, de stem van de orthodoxie te klinken, waar pedagogisch commentaar gehoord wordt op in het onderwijs gebruikte literatuur.

Steeds duidelijker wordt de laatste eeuwen dat de literatuur niet meer het onderwijs maar het onderwijs de literatuur ten dienste staat. De verheffing van literatuur als doel op zich ging gepaard met de afwijzing van zijn wereldoriënterende, pedagogische betekenis. Aan Horatius’ wijsheid dat poëzie zowel nuttig als plezierig dient te zijn is door de Franse retorici het eerste element onttrokken. Grote namen als Boileau, Rapin en Lamy verbonden zich aan de gedachte dat het bij literatuur om plaire ging en dat instruire bijzaak was.[108] In het ongunstige geval komt dit neer op “mettre les poètes au même rang que les saltimbanques et les violons” bij een toneelvoorstelling (zoals Georges de Scudéry aan Balzac schreef),[109] in het gunstige geval op het serieus nemen van dit plaire, en daarin de relevantie van de literatuur hervinden. Zo liet Boileau in het jaar 1674 naast zijn beroemde Art poétique (naar Horatius’ Ars poetica) de Traité du sublime van Longinus verschijnen, als manifest ten gunste van een poëzie van het irrationele.[110] Niet meer langs de weg van de pedagoog werd literatuur benaderd, maar langs die van de filosofie van het sublieme en het schone (in Duitsland vertegenwoordigd door respectievelijk Kant en Schiller).[111]

Rond de wisseling naar de 18e eeuw lijkt men zich in de meningsvorming te hebben neergelegd bij het afschaffen van de propedeutische voorbeeldtekst in het taalonderwijs om die te vervangen voor een ‘epilogisch’ soort van literatuuronderwijs aan adolescenten. De conclusie laat zich uit het bovenstaande destilleren dat tussen de wereld van de literatuur en die van de pedagogiek een scheiding is aangebracht. De voorbeeldfunctie van ‘hogere’ literatuur wordt in de opvoeding nog slechts gelegitimeerd op literatuurwetenschappelijk niveau.

Besluiten we dit hoofdstuk, alvast vooruitblikkend op de laatste drie eeuwen, met een toelichting van deze conclusie, dan kan het lot van de Télémaque daarbij als ‘scharnier’ gezien worden naar de moderne tijd. Dankzij zijn studie van de Télémaque heeft Volker Kapp zich als weinigen verdiept in het moment van het uiteengaan van literatuur en onderwijs. Onder de titel “L’univers pédagogique de ‘Télémaque’” beschrijft hij in het eerste hoofdstuk van zijn boek hoe de invloed van de religie op het onderwijs “sépare l’univers pédagogique de la littérature et l’univers pédagogique du monde scolaire.”[112] Hoofdrollen zijn daarbij niet alleen weggelegd voor Augustinisten als Pascal, Lamy en Faydit, maar ook voor een dichter als Boileau. “Sous son influence, le classicisme établit une séparation nette entre le sérieux de la vérité et une conception considérant la littérature comme un divertissement.”[113] Terwijl de wereld van de school in toenemende mate de belangen van een religieus gesanctioneerde, rationele en zakelijke kennisoverdracht behartigt, drijft de wereld van de literatuur daarvan weg in voor het onderwijs vermeende nutteloosheid.

In zijn studie over het Franse literatuuronderwijs constateert ook Norbert Savariau dat het met de humaniora drastisch bergafwaarts gaat. Op de helft van de 19e eeuw is dat naar zijn mening reeds “longtemps oublié, sinon méprisé”.[114] Tegen de achtergrond van de 17e eeuwse literatuurstrijd in Frankrijk ontstaat ook in Engeland een ‘large area of no-man’s-land’ tussen wetenschappelijk en humanistisch onderwijs, aldus de classicus Murray.[115] In de samenvatting van zijn standaardwerk over het onderwijs in de klassieke letteren in Engeland tussen 1500-1900 brengt M.L. Clarke onder woorden wat zich ‘sinds Descartes’ heeft ontwikkeld:

In literature and the arts we have seen a startling break with tradition, and above all the technological revolution which we are witnessing is transforming our lives and insensibly affecting our outlook, encouraging us to live in the present, judging everything by the standard of technical efficiency and assuming that the latest is always the best. Descartes compared the study of antiquity to foreign travel; it was useful, he said, to know something of the manners of different nations, but when too much time was spent in travelling, men became strangers to their own country, ‘and the overcurious in the customs of the past are generally ignorant of those in the present’. [116]

Met de cynische verzuchting dat men voor het gevaar om nog in het verleden te leven heden ten dage niet meer hoeft te vrezen, gaat de schrijver ertoe over de voorbeeldfunctie van de klassieken te verdedigen. Aan de vooruitgangsfilosofie van de laatste eeuwen kleeft een behoefte tot minachting en vernedering van de klassieken, aldus Clarke. Diens collega R.S. Crane wijst op het Essai sur l’étude de la littérature, waarin de jonge Edward Gibbon in 1761 klaagt dat vooruitgangsfilosofen als d’Alembert in de Encyclopédie de humaniora (geschiedenis en literatuur) bij abstracte en theoretische wetenschappen onderbrachten en dat grammaticaleraren zich nog alleen bezig hielden met geheugenoefeningen, onder verwaarlozing van “the nobler faculties of imagination and judgment”.[117] Als het enige excuus om literatuur in het onderwijs op te nemen lijkt de wetenschappelijke betekenis van de literatuur te kunnen gelden.

Zowel het verschijnsel als de klacht erover lijken niet meer weg te denken uit de moderne tijd. Zo constateert Crane een eeuw na Gibbon dat de taalkunst nog zwaarder dan tevoren onder wetenschappelijkheid gebukt gaat. “[G]rammar has become professedly a branch of behavioristic psychology and anthropological sociology, in which the language of great writers is less interesting than that of the uneducated majority, and in which distinctions of better or worse in usage enter only as phenomena to be explained in the light of social conditions.”[118] Opnieuw is de overeenkomst opmerkelijk tussen Crane’s waarneming in de 19e en die van een collega-classicus in de 20e eeuw. Zo stelt M.I. Finley onder de titel ‘Crisis in the Classics’ vast, dat om leerlingen naar de universiteit te krijgen nog slechts taalvaardigheden getest hoeven te worden, “at the expense of both classical and modern literature or history”, waaraan de waarschuwing wordt toegevoegd: “Words count for more than substance”. Verwijzend naar uitspraken die Locke deed in 1698 relateert ook Finley deze ontwikkeling aan gebeurtenissen in de 17e eeuw.[119] In zijn totaaloverzicht op ‘de klassieke traditie’ door de eeuwen heen wijt Gilbert Highet het verval van de klassieke literatuur in de laatste drie eeuwen aan vooral twee aanvallen der ‘modernen’: het benadrukken van de inferioriteit van het heidendom ten opzichte van het christendom,[120] en – het meest gehoorde argument – het wijzen op de vooruitgang. In die optiek wordt het oude van steeds minder waarde ten opzichte van het nieuw verworvene.[121]

De relatieve nutteloosheid van klassieke teksten in het algemeen en die uit de Oudheid in het bijzonder lijkt door de aanhoudende nadruk op vooruitgangsstreven en wetenschap te zijn aangetoond. Verving het Frans als taal van internationale diplomatie in de 18e eeuw al het Latijn, in de midden- en lagere regionen van de samenleving kwamen de klassieke talen als ‘not useful’ onder vuur te staan. Ouders klaagden dat klassieke letteren verspilde energie zouden zijn. In de 19e eeuw werden steeds meer privé-scholen zonder klassieke talen opgericht.[122] De verplichting Latijn op school te spreken verdween geheel, de klassieken ‘verschansten’ zich op scholen voor de leidende elite, zoals Eton.[123] In kringen van de gezeten burgerij lijkt voor literatuur in het onderwijs unaniem het Multatuliaanse ‘Droogstoppeladagium’ te gelden: “[A]lles gekheid en leugens!” Zo typeert de koffiehandelaar – bij wie ‘zoveel omgaat’ – de gedichtjes van Van Alphen en de verhalen van historici. “Ik zeg: waarheid en gezond verstand, en hier blijf ik bij. Voor de Schrift maak ik natuurlijk een uitzondering.”[124] Voor scheiding van onderwijs en humaniora wordt in den brede steun gevonden. Voor een wetenschappelijke oriëntatie wordt in het leerplan voor de humaniora nog plaats ingeruimd.

In zijn Dialogue des morts legt Fénelon de volgende woorden in de mond van Homerus: “Quand un prince manque d’un Homère, c’est qu’il n’est pas digne d’en avoir un. Son défaut de goût attire l’ignorance, la grossièreté et la barbarie. La barbarie déshonore tout une nation.”[125] Twee eeuwen eerder noemde Erasmus de barbarij van literaire armoede in het onderwijs ‘de grootste wantoestand die in de samenleving kan bestaan’. Hij liet zijn Battus ‘een waar woord’ zeggen: ‘als er mecenassen zijn, beste Flaccus, zal het niet ontbreken aan dichters als Vergilius.’ Maar deze voegde daar retorisch aan toe: ‘Waar zijn tegenwoordig de eerbewijzen die de letteren toekomen?’ Die eerbewijzen zijn er in de Nieuwe Tijd welbeschouwd niet of nauwelijks. Na Fénelons Télémaque zullen in de regel grote dichter-pedagogen niet meer schrijven voor het onderwijs.

Tenslotte

Van literaire voorbeeldteksten in het onderwijs gaat een potentiële dreiging uit voor een godsdienstige levensovertuiging, voorzover die zich baseert op een canonieke tekst. Als godsdienstige maatstaven zijn aangelegd volgens welke de relatie tussen God en gelovige gehinderd wordt door niet te controleren, seculiere kunstervaringen, geldt dat eens temeer. Hierboven besproken commentaren, van het Oude Testament via de kerkvaders en de pedagogen van de Nieuwe Tijd, baseren zich in de kern op maatstaven, neergelegd in de leer der sacramenten (doopformule) en het Eerste Gebod. Zoals we hierna zullen zien heeft deze zienswijze ook de laatste – verlichte – eeuwen, achter de schermen van gezichtsbepalende ontwikkelingen als de eclatante successen op het gebied van volks- en wetenschappelijk onderwijs, als communis opinio gegolden met betrekking tot klassieke voorbeeldteksten.

Als we de Verlichting zien als de bevrijding uit een drukkend dogmatisme door middel van de rede wekt het verbazing op het terrein van de letteren hierboven ‘de modernen’, in zeker opzicht voorlopers van dit vooruitgangsdenken, in orthodox-religieuze kringen aan te treffen. Comenius’ reformatorische paradox noch het wetenschappelijk gezinde Port Royal onderhouden een begunstigende relatie met de letteren. Religie en wetenschap onderhouden een minder strijdlustige relatie tot elkaar dan religie en literatuur, zo maken we uit bovenstaande commentaren op. De spanning in de triade religie-wetenschap-literatuur vinden we hierna terug bij de Duitse pedagogische stroming der Philantropijnen. Empirisch, vooruitstrevend, volksgericht, en – dankzij Rousseau’s Émile, “das Paradigma moderner europäischer Pädagogik”[126] – dichter bij ‘het kind’ aansluitend in hun onderwijsideeën dan de Portroyalisten, blijkt ook hier modern- en/of oud-klassieke literatuur taboe.

Burgerlijke idealen strookten kort en goed niet met een sentimenteel makende literatuur, zo liet Joachim Heinrich Campe Goethe in een persoonlijk onderhoud weten, aldus historisch pedagoog Herwig Blankertz.[127] Tevens treffen we tijdens de Verlichting hetzelfde religieuze rigorisme aan dat zich in voorgaande hoofdstukken wars van dialoog betoonde ten aanzien van literatuur. Hierboven (noot 202) wezen we al op de ‘Beharrungskraft der alten Welt’ zoals beschreven door Heinz-Elmar Tenorth. Collega Blankertz is het daarmee eens: “Innerhalb des Zeitalters gab es […] starke religiöse Bewegungen, die über weite strecken mit den Tendenzen der Aufklärung übereinstimmen. […] In Deutschland war diese Richtung durch den Pietismus repräsentiert.” En voor de literatuur geldt dan, summier maar toch niet mis te verstaan: “[M]oraltheologisch musste der Pietismus [die grosse deutsche] Literatur ablehnen”.[128]

Terwijl het vooruitgangsideaal het pedagogische beheerst in de hierna te bespreken eeuwen, waardoor het onderwijs zijn brede maatschappelijke functie heeft kunnen krijgen, komen de humaniora, literatuur en geschiedenis, onveranderlijk onder druk te staan.

Literatuur

Andreae, J. V. (1973, 1649). Theophilus. (Ed. R. van Dülmen) Stuttgart: Calwer Verlag.
Barish, J. (1981). The Antitheatrical Prejudice. Berkeley/ Los Angeles/ London: University of California Press.
Becq, A. (1984). Genèse de l’esthétique française moderne: De la Raison classique à l’Imagination créatrice 1680- 1814. Pisa: Pacini Editore.
Blankertz, H. (1982). Der Geschichte der Pädagogik: Von der Aufklärung bis zur Gegenwart. Wetzlar: Büchse der Pandora.
Bot, P.N.M. (1955). Humanisme en onderwijs in Nederland. (diss.) Utrecht/ Antwerpen: Uitgevrij Het Spectrum.
Buck, G. (1984). Rückwege aus der Entfremdung: Studien zur Entwicklung der deutschen humanistischen Bildungsphilosophie. Paderborn: Ferdinand Schöningh, München: Wilhelm Fink.
Cahen, A. (1920). Introduction. In: Fénelon: Les aventures de Télémaque. Paris: Librairie Hachette. Pp. XV-CII.
Campanella, T. (1989, 1623). De Zonnestad. (Vert. P. van Heck). Baarn: Ambo.
Clarke, M. L. (1959). Classical education in Britain 1500-1900. Cambridge: University Press.
Comenius, J. A. (1954. 1657). Grosse Didaktik. (Ed. A. Flitner) Stuttgart: Klett-Cotta.
Comenius, J. A. (1957, 1657). Grosse Didaktik. (Ed. H. Ahrbeck) Berlin: Volk und Wissen volkseigener Verlag.
Comenius, J. A. (1963, 1639). Vorspiele: Prodromus pansophiae, Vorläufer der Pansophie. Düsseldorf: Pädagogischer Verlag Schwann.
Comenius, J. A. (1970, 1657). Böhmische Didaktik. (Ed. K. Schaller) Paderborn: Ferdinand Schöningh.
Comenius, J. A. (1991, 1658). Orbis sensualium pictus. Dortmund: Harenberg Edition.
Connolly, R.H. (1929). Didascalia A postolorum: The Syriac version translated and accompanied by the Verona Latin Fragments. Oxford: Clarendon Press.
Crane, R.S. (1967). The idea of the humanities and other essays: Critical and historical. Dl 1. Chicago/London: Univ. of Chicago Press.
Dane, J. (1995). Lectuur van Satan. Censuur en zelfcensuur in calvinistisch Nederland. In: Jaarboek voor Nederlandse boekgeschiedenis. 2, 97-123.
Dasberg, L. (1977). Grootbrengen door kleinhouden: Als historisch verschijnsel. Meppel: Boom.
Dieterich, V.-J. (1991). Johann Amos Comenius. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Tachenbuch Verlag GmbH.
Dülmen, R. van (1973). Einleitung. In Andreae, J. V.: Theophilus. Stuttgart: Calwer Verlag.
Dolch, J. (1971). Lehrplan des Abendlandes. Zweieinhalb Jahrtausende seiner Geschichte. Ratingen: Aloys Henn.
Erasmus, D. (1958, 1521). A formula for the composition of letters (Conficiendarum epistolarum formula). In J.K. Sowards (Ed.): Collected works of Erasmus (CWE) 25: Literary and educational writings 3. Toronto: Univ. of Toronto Press. Pp. 258-267.
Essen, M. van, J.D. Imelman (1999). Historische pedagogiek: Verlichting, Romantiek en ontwikkelingen in Nederland na 1800. Baarn: Uitgeverij Intro.
Fénelon, F. de (1893, 1712). Dialogues des morts. Paris: Librairie Hachette et Cie.
Fénelon, F. de (1993, 1699). Les aventures de Télémaque, fils d’Ulysse. Paris: Librairie Nizet.
Finley, M.I. (1964). Crisis in the Classics. In J.H. Plumb: Crisis in the Humanities. London: Penguin Books. Pp. 11-23.
Fortgens, H.W. (1958). Schola latina: Uit het verleden van ons voorbereidend hoger onderwijs. Zwolle: N.V. Uitgevers-Mij. W.E.J. Tjeenk Willink.
Gaillard, A. (1996). Fables, mythes, contes: L’esthétique de la fable et du fabuleux (1660-1724). Paris: Honoré Champion.
Gebhardt, R. (1912). Jean Desmarets, sieur de Saint-Sorlin, als dramatischer Dichter. (Diss.) Leipzig: Druck von Metzger & Wittig.
Geissler, H. (1959). Comenius und die Sprache. (Pädagogische Forschungen 10, Ed. H. Hornstein) Heidelberg: Quelle & Meyer.
Gheeraert, T. (1998). Introduction. In B. Lamy: Nouvelles réflexions sur l’art poétique. Paris: Honoré Champion. pp. 9-124.
Girbal, F. (1964). Bernard Lamy (1640-1715): Étude biographique et bibliographique. Paris: Presses Univ. de France.
Girbal, F. en P. Clair (1966). Introduction. In B. Lamy: Entretiens sur les sciences dans lesquels on apprend comment l’on doit étudier les sciences, & s’en servir pour se faire l’esprit juste, & le cœur droit. Paris: Presses Universitaires de France. pp. 1- 19.
Gouhier, H. (1978). Cartésianisme et Augustinisme au XVIIe siècle. Paris: Librairie Philosophique J. Vrin.
Gouhier, H. (1987). L’anti-humanisme au XVIIe siècle. Paris: Librairie Philosophique J. Vrin.
Greene, Th. (1963). The descent from heaven: A study in epic continuity. New Haven/ London: Yale Univ. Press.
Halbertal, M. & A. Margalit (1992). Idolatry. Cambridge (Mass.)/London: Harvard Univ. Press.
Hawcroft, M. (2000). Bernard Lamy: Nouvelles réflexions sur l’art poétique. Edited by Tony Gheeraert. Paris, Champion, 1998. 275 pp. (Review) In: French Studies LIV, 4, 508-509.
Hazard, P. (1961). La crise de la conscience Européenne 1680-1715. Paris: Fayard.
Helmers, H. (1970). Geschichte des deutschen Lesebuchs in Grundzügen. Stuttgart: Ernst Klett Verlag.
Highet, G. (1951). The classical tradition: Greek and Roman influences on western literature. Oxford: Clarendon Press.
Hilgers, J. (1904). Der Index der verbotenen Bücher: In seiner neuen Fassung dargelegt und rechtlich-historisch gewürdigt. Freiburg im Breisgau: Herdersche Verlagshandlung.
Jauss, H. R. (1964). Ästhetische Normen und geschichtliche Reflexion in der ‘Querelle des Anciens et des Modernes’. In M. Imdahl, W. Iser, H. R. Jauss, W. Preisendanz, J. Striedter (Eds.): Theorie und Geschichte der Literatur und der Schönen Künste, Texte und Abhandelungen, Bd 2. München: Eidos Verlag. pp 8-64.
Jaeger, W. (1936). Paideia: Die Formung des Griechischen Menschen. Bd I, Berlin/ Leipzig: Walter de Gruyter & Co.
Kapp, V. (1982). Télémaque de Fénelon: La signification d’une œuvre littéraire à la fin du siècle classique. Tübingen: Gunter Narr Verlag, Paris: Editions Jean-Michel Place.
Killy, W. (1957). “Zugelassen zum Gebrauch in Schulen”: Kritische Anmerkungen zur Physiognomie des deutschen Lesebuchs. In P. Fechter e.a. (Eds.): Neue deutsche Hefte: Beiträge zur europäischen Gegenwart. (Jrg. 3). Gütersloh: Bertelsmann Verlag. pp. 475-480.
Kolakowski, L. (1980). Toleranz und Absolutheitsansprüche. In: Christlicher Glaube in moderner Gesellschaft. (Enzyklopädische Bibliothek, Tbd. 26). Basel, Wien: Herder Freiburg. Pp. 5-38.
Lamy, B. (1998, 1678). Nouvelles réflexions sur l’art poétique. Paris: Honoré Champion.
Lamy, B. (1966, 1680). Entretiens sur les sciences dans lesquels on apprend comment l’on doit étudier les sciences, & s’en servir pour se faire l’esprit juste, & le cœur droit. Paris: Presses Universitaires de France.
Lantoine, H. (1874). Histoire de l’enseignement secondaire en France au XVIIe & au début du XVIIIe siècle. Paris: Libraire du Collège de France et de l’École normale supérieure.
Lodge, R.C. (1947). Plato’s Theory of Education. London: Routledge & Kegan Paul Ltd.
Luther, M. (1899, 1524). An die Ratherren aller Städte deutsches Lands, dass sie christliche Schulen aufrichten und halten sollen. In: D. Martin Luthers Werke, Kritische Gesamtausgabe. Bd. 15. Weimar: Hermann Böhlaus Nachf. pp. 9-53.
Mac Pherson, H. D. (1929). Censorship under Louis XIV, 1661-1715: Some aspects of its influence. New York: Institute of French Studies, Inc.
Magne, B. (1976). Crise de la littérature française sous Louis XIV: humanisme et nationalisme. Bd. 1,2. Lille: Atelier Reproduction des Thèses, Univ. Lille III, Paris: Honoré Champion.
Meijer, W.A.J. (1996). Stromingen in de pedagogiek. Baarn: Uitgeverij Intro.
Minucius Felix, M. (1994, ong. 200). Octavius. (vert. T.H. Jansen). Amsterdam: Boom.
Möhrke, M. (1904). Johann Amos Komenius und Johann Valentin Andreä: ihre Pädagogik und ihr Verhältnis zu einander.(Diss). Leipzig: Emil Glausch.
Multatuli. (E. Douwes Dekker) (1910, 1860). Max Havelaar: of de koffieveilingen der Nederlandsche Handelmaatschappij. Amsterdam: Maatschappij voor goede en goedkoope lectuur.
Murray, P.J.C. (1973). The battle of the Ancients and Moderns: a topic for General Studies? In: Didaskalos: The journal of the Joint Association of Classical Teachers. 4, 2, 327-337.
Noordam, N. F. (1965). De pedagogische betekenis van Comenius voor onze tijd. In: Paedagogische Studiën. Jrg. 42, 345-354.
Nováková, J. (1990). Die Antike im Werke des J. A. Comenius. In K. Schaller (Ed.): Zwanzig Jahre Comeniusforschung in Bochum. Sankt Augustin: Academia Verlag Richarz. Pp. 93-110.
Oostrom, F. van (1996). Maerlants wereld. Amsterdam: Prometheus.
Paulsen, F. (1919). Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitäten vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart: Mit besonderer Rücksicht auf den klassischen Unterricht. (2 dln.) Leipzig: Verlag von Veit & Comp.
Rodis-Lewis, G. (1968). Un théoricien du langage au XVIIe siècle: Bernard Lamy. In: Le Français moderne 36. Paris: Editions d’Artrey. Pp. 18-50.
Rollin, Ch. (1745, 1731). Traité des études:De la manière d’enseigner et d’étudier les belles-lettres, par rapport à l’esprit & au cœur. 4 dln. Amsterdam: Pierre Mortier.
Rommel, H. (1968). Das Schulbuch im 18. Jahrhundert. Wiesbaden-Dotzheim: Deutscher Fachschriften-Verlag.
Savariau, N. (1995). La littérature française, discipline scolaire au temps des premiers lycées. In: Revue d’Histoire Littéraire de la France. 95, 1, 709-731.
Schenda, R. (1970). Volk ohne Buch: Studien zur Sozialgeschichte der populären Lesestoffe 1770-1910. Franfurt am Main: Vittorio Klostermann.
Schaller, K. (1967). Die Pädagogik des Johann Amos Comenius: und die Anfänge des pädagogischen Realismus im 17e Jahrhundert. Heidelberg: Quelle & Meyer.
Schotel, G.D.J. (1975, 1873). Vaderlandsche volksboeken en volkssprookjes van de vroegste tijden tot het einde der 18e eeuw. (2 dln.) Arnhem: Gysbers & Van Loon.
Seznec, J. (1981, 1953). The survival of the pagan gods: The mythological tradition and its place in Renaissance humanism and art. Princeton, New Jersey: Princeton Univ. Press.
Steinlein, R. (1987). Die domestizierte Phantasie: Studien zur Kinderliteratur, Kinderlektüre und Literaturpädagogik des 18. und frühen 19. Jahrhunderts. Heidelberg: Carl Winter Universitätsverlag.
Tenorth, H.-E. (1988). Geschichte der Erziehung: Eiführung in die Grundzüge ihrer neuzeitlichen Entwicklung. Weinheim/ München: Juventa Verlag.
Tompson, R.S. (1971). Classics or charity?: The dilemma of the 18th century grammar school.Manchester: Univ. Pr.
Thomassin, L. (1681). La méthode d’étudier et d’enseigner Chrétiennement & solidement les Lettres Humaines par rapport aux Lettres Divines et aux Écritures. (6 dln.) Paris: François Muguet.
Vives, J.L. (1971, 1531). The transmission of knowledge (De tradendis disciplinis). In F. Watson (Ed.): Vives on education. Totowa, N.J.: Rowman and Littlefield.
Vormbaum, R. (1860). Die evangelischen Schulordnungen des sechzehnten Jahrhunderts. Gütersloh: G. Bertelsmann.
Westney, L. I. (1981).Erasmus’s Parabolae sive similia: its relationship to sixteenth century English literature. (Elizabethan & Renaissance studies, Ed. J. Hogg) Salzburg: Institut für Anglistik und Amerikanistik Universität Salzburg.
Zuber, R., E. Bury, D. Lopez, L. Picciola (1992). Littérature française du XVIIe siècle. Paris: Presses Universitaires de France.

[1] Bernard Magne (1976: 319-326) belicht de politieke belangen die Louis XIV had bij het ondersteunen van de Kerk.
[2] De implosie-theorie van Bot/ Hofer/ Paulsen, als zou het humanisme ten onder zijn gegaan aan haar eigen, ‘louter cerebrale en utilitaristische’ eloquentia-ideaal (Bot 1955: 95-101), is te eenzijdig. De tegenkrachten van klerikale zijde, gebaseerd op een vaste traditie die zich bij elke ‘renaissance’ voordoet, worden daarbij miskend.
[3] De theorie op basis van Euhemerus, de man die het historische verhaal over ‘koning Zeus’ ontdekt had op een eiland. Volgens deze theorie kon de mythe zich laten reduceren tot ‘slechts’ een geromantiseerd, historisch evenement. Goden waren mensen geweest, dus zij verdienen geen goddelijke verering.
[4] Recentelijk, bij Tony Gheeraert (1998: 9; zie aldaar voor bronverwijzingen), vinden we daarover: “L’influence de saint Augustain sur la littérature du XVIIe siècle n’est plus aujourd’hui à démontrer: de Pascal à La Rochefoucauld, en passant par Molière, peu d’écrivains sont épargnés par le souffle augustinien qui traverse le siècle.” Zie ook Gouhier 1987: hstn. VII en VIII; Kapp 1982: 29-32.
[5] Al in 1619 had Descartes als 23-jarige (in navolging van Bacon) traditie afgewezen als autoriteit, wegens de onzekere factoren die daardoor werden belichaamd (Gaillard 1996: 74-77; Murray 1973: 329), maar de roep om ‘vooruitgang’ wordt het eerst in de literatuurkritiek verwoord, en wel door Fontenelle in zijn Digression sur les Anciens et les Modernes (1688). Zo schrijft deze, zijn werk besluitend: “Rien n’arrête tant le progrès des choses, rien ne borne tant les esprit, que l’admiration excessive des anciens.” (Jauss 1964: 16 ; curs. G.E.. Vgl. Gaillard 1996: 167-168 ; Magne 1976: 796-817). Hoe de rationele leermethode van Descartes (en in diens navolging van Malebranche) aansluit op de methoden van Thomassin en Lamy (zie hieronder) vinden we bij Gaillard (1996: 64-65).
[6] Hazard 1961: 27. Als opmerkelijke gebeurtenis beschrijft Hazard hoe in 1702 een Leids professor in een verhandeling de alarmbel luidt. De kennis der geschiedenis is in volle crisis beland aldus deze professor: aan alles wordt getwijfeld. ‘De duivel hale het pyrronisme [twijfelleer uit de Oudheid, G.E.]!’ De een loopt achter de fabels uit de Oudheid aan en neemt ze voor waar, de ander verwerpt ze maar richt zich met zijn scepsis uitsluitend op de toekomst. De historische kant van de waarheid is nergens meer van belang, alleen nog de metafysische (Hazard 1961: 31). Opnieuw treft ons een zekere overeenkomst tussen deze tijd en het begin der Middeleeuwen (zie hst. 3).
[7] Hazard 1961: 318.
[8] Een citaat uit Malebranche’s De la Recherche de la vérité: “[C]e plaisir [de lire Montaigne pour se divertir] est plus criminel qu’on ne pense” (Gheeraert 1998: 30, 49 ; vgl. Kapp 1982: 21-33).
[9] De door het Jansenisme geïnspireerde weerzin tegen het theater werd vooral uitgedragen in werken van Nicole en Conti, aldus Barish (1981: 192-194).
[10] Gheeraert 1998: 22, 27.
[11] Hazard 1961: 316.
[12] Magne 1976: 229.
[13] Magne 1976: 230.
[14] Zie hierboven noot 5.
[15] Gaillard 1996: 100-101. Voor een cultuurhistorische analyse van de term ‘fabel’ zie de ‘Introduction’ bij Gaillard (1996: 13-27), met haar definitie: ‘elke representatie waarbij een door fictie gemaakte omweg toegang verleent tot waarheid.’ (“toute représentation où le détour par la fiction est un mode d’accès à la vérité.”) Onderscheid tussen termen als ‘mythe’, ‘fabel’ en ‘verhaal’ werd overigens vóór 1660 niet gemaakt (Gaillard 1996: 25).
[16] Magne 1976: 259.
[17] Magne 1976: 602. Wat de ‘Modernen’ betrof moest de christelijke waarheid zegevieren over alle heidense literatuur, aldus ook Murray (1973: 332).
[18] Zie ook MacPherson’s (1929: 18-21) dissertatie over de door Lodewijk XIV aangescherpte censuur. Zonder het stempel te hebben ontvangen met ‘avec privilège du Roi’ kon men zich niet op de boekenmarkt begeven.
[19] Magne 1976: 263-264.
[20] Tussen 1650-1690 is er een ongekende opleving van met de klassieken rivaliserende epische literatuur, zoals te vinden bij Gaillard (1996: 203-204). De literaire kwaliteit daarvan heeft eerder bijgedragen tot het verval van de epiek dan tot haar opbloei. Vgl. het citaat van LaFontaine hierboven.
[21] ‘Neem geen voorbeeld aan hen die geen kennis hebben van de ware God.’ “[I]l ne faut point consulter ni les regles des Payens, ni leurs Poëmes qui sont pleins de défauts” (geciteerd in: Gaillard 1996: 101). Comenius huldigde hetzelfde standpunt, zoals we zagen.
[22] Gebhardt 1912: 47.
[23] Gebhardt 1912: 49.
[24] Hoewel kleiner van omvang dan in Frankrijk plant de strijd zich voort aan de overkant van het Kanaal. Zo laat Jonathan Swift in zijn bekende Battle of the Books (1697) ‘Moderns’ als Bacon, Descartes en Dryden (de vertaler van de Aeneas in het Engels) op de Parnassus debatteren met ‘Ancients’ als Aristoteles en Vergilius. De modernen laten zich typeren door het wetenschappelijke, rationele denken, de klassieken door het humanistisch-literaire denken (Murray 1973: 336).
[25] Gaillard 1996: 35.
[26] Gaillard 1996: 66.
[27] Gaillard 1996: 53, 59.
[28] Lamy 1998: 251.
[29] Zo schrijft Michael Hawcroft (2000) in zijn recensie: “Bernard Lamy could not have found a more enthusiastic exponent than Tony Gheeraert, whose scholarly edition […] is much to be welcomed. […] [A]n admirably lucid and probing account of Lamy’s ideas.”
[30] Gheeraert 1998: 122.
[31] Gheeraert 1998: 21, 30.
[32] Naast Descartes’ Discours de la Méthode, waarin gepropageerd wordt voor evidente en niet door omhaal van woorden verhulde waarheid (vgl. Comenius hierboven), maakte Port Royal ook gebruik van Comenius’ leerboeken (Janua linguarum) voor de vereenvoudiging van het taalonderwijs, aldus Dedeyan (1958: 10).
[33] Dit laatste bijvoorbeeld raadselachtig verenigd in de persoon van S. de Sacy, aldus Gheeraert (1998: 28). Eendere contradicties werden hierboven vastgesteld in de meningsvorming van respectievelijk Augustinus, Vives en Comenius.
[34] Zie § 5.5.
[35] Gheeraert 1998: 47.
[36] Gheeraert 1998: 118-119.
[37] Gheeraert 1998: 121, 122.
[38] Daarbij vinden we namen als Frain du Tremblay, die in zijn Discours sur la poésie « les fictions de la fable […] la plus monstrueuse invention de l’esprit humain » noemt (Magne 1976: 599), Perrault, die in zijn gedichten Saint-Paulin en Adam de leugenachtige ‘theologie’ der klassieken aan de kaak stelt, Rollin, rector aan de Sorbonne: ‘moeten we de meest verklaarde vijanden van God vereren door hen in gedichten te aanroepen?’ (Magne 1976: 599), en l’abbé Faydit in diens Télémacomanie, de berucht vijandige reactie op het onverwachte succes van Fénelons Télémaque: “[P]eindre les faux dieux des païens […] est une crime pour le moins aussi grand que celui de tailler des idoles » (Magne 1976: 599; zie ook hieronder bij Fénelon).
[39] Lamy 1998: 137. Vgl. Auerbachs beschrijving, hst. 2
[40] Uit: De la Recherche de la vérité, bk V hst I (Lamy 1998: 139). Ook bij Comenius’ neoplatonisme zagen we deze pantheïstisch aandoende God-als-grond-van-alle-dingen ter rechtvaardiging van een toenadering tot de wereld, mits ‘ongekleurd’ en zonder passie.
[41] Lamy 1998: 144. Vgl. Kapp 1982: 29-30 m.b.t. Pascal. Ook hierover vonden we bij Comenius dezelfde gedachtegang in zijn Prodromus pansophiae. De maskering door de dichters van ‘de dingen zelf’ hekelt hij daar.
[42] Lamy 1998: 146. Opnieuw zij hier verwezen naar Auerbachs, overeenkomstige karakterisering in hst. 2.
[43] Lamy 1998: 148-149. Gheeraert verwijst naar de hier onvermijdelijke bron, Augustinus’ Belijdenissen (Bk X hst. 34), over de verleiding van de ogen door mooie dingen, evenals naar het citaat uit Pascals Pensées (hst. 26) waarin dezelfde gedachte wordt uitgewerkt.
[44] Lamy 1998: 156-157.
[45] Lamy 1998: 159.
[46] Lamy 1998: 163.
[47] Als we de vele citaten van Lamy in zijn Nouvelles réflexions uit de Belijdenissen in aanmerking nemen is er iets voor te zeggen het eerstgenoemde werk te zien als gecomponeerd rond deze passage.
[48] Aan Plutarchus’ De audiendis poetis, waarin de lezer het vermogen wordt toegedicht het slechte van een karakter te relativeren door die naast andere karaktereigenschappen te zetten, blijkt Lamy, die dit werkje volgens Gheeraert gekend moet hebben, geen boodschap te hebben. Zie over Plutarchus’ De audiendis hieronder verder bij Thomassin.
[49] Lamy 1998: 171.
[50] Lamy 1998: 172.
[51] Hieronder (hst. 6) zal Rousseau exact dezelfde kritiek tegenover Molière’s toneelschrijfkunst aanwenden.
[52] Lamy 1998: 172-175. De vaak aangehaalde parafrase uit Belijdenissen I, 13, ‘Ik zondigde dus in mijn jongensjaren door in mijn liefde die verzinsels te stellen boven nuttigere dingen’ kan nog steeds als Augustinus’ sleutelzin gelden in deze.
[53] “[L]a poésie […] serait toujours criminelle, parce qu’elle rend inutiles tous les mouvements de notre coeur.” Zelfs als de dichtkunst tot geen enkele misdadige passie aanleiding zou geven, zou zij nog niet onschuldig zijn. Want “notre esprit n’est pas fait pour s’occuper de fables.” Opnieuw wordt uit Belijdenissen Bk I, 13 een uitgebreid citaat in de hoofdtekst opgenomen, dit keer betreft het het verdriet om Dido’s dood (Lamy 1998: 185).
[54] Lamy 1998: 191. We kunnen hier verwijzen naar Augustinus’ De ordine (en Belijdenissen, zie § 2.5.) waarin onderzoeker Camille Bennett het nut van dichters herkent als spiegel voor het leven van de volwassene, gesteld tegenover de afwijzing in dezelfde werken voor de jongere.
[55] “On trouve dans l’Énéide toute l’histoire romaine. L’on y apprend les antiquités de l’Italie, et presque de tout le monde, les origines des villes et des peuples: il n’y a presque point de fable qui n’y sont rapportée. […] Il y a de la philosophie, de l’astronomie, de la géographie: de sorte qu’un jeune romain qui étudiait se poète avec soin, y apprenait d’une manière agréable tout ce qu’un jeune homme de qualité était obliger de savoir en se temps-là”. Daar wordt meteen aan toegevoegd dat dit alles wel een bron van verlegenheid is voor de meeste dichters in Lamy’s tijd: hun verzen bevatten mooie woorden maar zij houden niets in (Lamy 1998: 234-235).
[56] Lamy 1998: 223.
[57] Lamy 1998: 228. Zie over deze zg. abrenuntio hst. 2 noot 11.
[58] Hetzelfde deed Comenius toen hij (zie hierboven) met verwijzing naar de heidense, door Erasmus verzamelde parabolae waarschuwde tegen het gebruik van heidense literatuur.
[59] Lamy 1998: 237-239.
[60] Lamy 1998: 240-242.
[61] Lamy 1998: 242-250.
[62] Volgens Girbal & Clair (1966: 9n2) heeft Lamy op 18e eeuwse pedagogen een ‘zeer duidelijke’ invloed gehad.
[63] Gouhier 1978: 98-102.
[64] Gouhier 1987.
[65] Gaillard 1996: 63-66. Terwijl Gaillard Lamy’s Entretiens in beschouwing neemt zonder diens Nouvelles réflexions daarbij te betrekken komt zij tot een principiële overeenkomst met de voor zijn tijd opmerkelijk humanistisch gezinde Thomassin (zie hierna): “Les méthodes de Thomassin et de Lamy ne différaient guère de ces principes généraux.” Bekijken we beide werken naast elkaar dan lijkt dit geen juiste interpretatie. Waar eerstgenoemde de lijn van Basilius’ parallellisme aanhoudt en de laatste die van Augustinus’ dogmatisme lijkt er van een principieel verschil wel degelijk sprake. Waar het verschil tussen Lamy’s Entretiens en zijn eerdere Nouvelles réflexions níet principieel te noemen is, vervalt Gaillards grond voor een overeenkomst met Thomassin. Weliswaar laat Lamy in zijn Entretiens (IV) zijn (zeer) negatieve en zijn (matig) constructieve oordeel uit zijn Nouvelles réflexions door verschillende personages (het negatieve door Theodose en Synése, het constructieve door Aminte) vertegenwoordigen, en kunnen (wat Theodose betreft) de dichters als oefening in welsprekendheid dienen, en “pour chanter les loüanges de Dieu & celles des grands Hommes” (Lamy 1966: 130-132, 134). De verwijzing naar Lamy’s eigen Nouvelles réflexions even verderop (Lamy 1966: 145) maakt echter duidelijk dat de inhoud daarvan onverminderd van kracht blijft. Als weer verderop het advies gegeven wordt bij het leren van Latijn de beste dichters te gebruiken, volgt opnieuw de waarschuwing: “C’est ici l’écueil le plus dangereux” (Lamy 1966: 151, 154). Met tenslotte Ovidius en Homerus als voorbeelden van dat gevaar en een bespreking van de belangrijkste werken die tegen idolatrie gericht zijn (Lamy 1966: 160-164) moet de conclusie luiden dat Lamy’s opvattingen uit zijn Nouvelles réflexions een volledige voortzetting vinden in zijn Entretiens sur les sciences.
[66] Rodis-Lewis 1968.
[67] Girbal 1964: 50-51. Zie onder noot 160 hierboven de argumentatie waarmee Lamy’s beide werken als in dezelfde lijn bedoeld worden voorgesteld.
[68] Becq 1984: 183-185. Zomin Lamy integraal afwijzend staat tegenover de klassieke literatuur, aldus Becq, zomin veroordeelt hij esthetisch genoegen als absurditeit of bijzaak. Mits het zich er maar toe leent het Goddelijk Ware en Goede te representeren.
[69] Magne 1976: 260-261. Door de tussenvoeging ‘il est vrai’ wekt Magne de indruk alsof hij schrijft voor een publiek dat, zoals genoemde critici, Lamy hier niet serieus neemt. Of, zoals Gheeraerts recensent Hawcroft (2000: 508) het formuleert: “Indeed his work may strike the reader as puzzling, even contradictory.” Hawcroft (2000: 508) vergelijkt Lamy met de felste critici van die tijd: “[Lamy] attacks poetry with almost the same virulence as its bitterest critics, like Conti and Nicole”.
[70] Gheeraert 1998: 123.
[71] Zuber e.a.1992: 386.
[72] Hoewel aanvankelijk meermalen uitgegeven en samen met Lamy’s Entretiens sur les sciences als onderwijsmethode in gebruik genomen (Gaillard 1996: 63 spreekt hierbij over ‘deux ouvrages célèbres’), duikt de naam van Thomassin in de 18e eeuw niet vaak meer op, terwijl Lamy bijvoorbeeld door Rousseau nog intensief gelezen wordt (zie aldaar).
[73] Gaillard 1996: 65. In de klassieke strijd om de anciënniteit van Mozes en Homerus (zie hiervoor Droge 1989) heeft de laatste het af moeten leggen: Homerus heeft zijn inspiratie aan Mozes ontleend en niet andersom. We zien ons daarbij voor het raadsel gesteld waarom bij Homerus geen sporen te vinden zijn van de joodse geschiedenis. In het bijzonder springt het ontbreken van Mozes’ veroordeling der afgoderij bij Homerus in het oog. Wie het meergodendom zo prominent in beeld brengt moet de lessen van zijn monotheïstische leermeester toch onwaarschijnlijk onverschillig hebben gelaten.
[74] In zijn Entretiens sur les sciences bespreekt Lamy deze stroming van de allegorische didactiek. Hij wijst op de daarbij (o.a. bij Vossius, Grotius en Thomassin) gangbare theorie als zouden alle klassieke dichters het Oude Testament ‘bij traditie’ gekend hebben. Door het aanbrengen van ‘plusieurs mensonges’ in dat OT zouden zij hun fabels hebben kunnen dichten (Lamy 1966: 109).
[75] Thomassin 1681: 378-385.
[76] Thomassin 1681: 297
[77] Thomassin 1681: 301.
[78] Thomassin 1681: 304-305.
[79] Nog tot in de 19e eeuw in gebruik als studieboek voor leraren (Savariau 1995: 710), en ook in Engeland populair. Aldaar rond 1770 maar liefst zeven maal uitgegeven (Crane 1967: 103).
[80] Rollin 1745: IV, 72.
[81] Rollin 1745: I, 325.
[82] Rollin 1745: I, 333.
[83] Rollin 1745: I, 334.
[84] Rollin 1745: I, 409, 452-483.
[85] In L’Explication historique des fables (1715) werkt Banier naar voorbeeld van Euhemerus de mythologie uit als een geschiedenis van veldslagen, veroveringen en huwlijken van enkele families. “[O]n quittait le domaine de la Vérité pour celui du fait”, schrijft Gaillard (1996: 149) over Baniers project.
[86] Rollin 1745: IV, 84-86.
[87] Zie hierboven noot 174.
[88] En wat meer is, ook tegen zijn eigen aanvankelijke mening over de opvoeding van meisjes in. In zijn Traité de l’éducation des filles (1689) veroordeelt Fénelon de roman in de opvoeding als bron van verkeerde voorbeelden en een onwaarachtig wereldbeeld (Kapp 1982: 36). Het speels en levendig vertellen van ingenieuze en onschuldige dierenfabels beveelt hij aan, maar “Pour les fables païennes, une fille sera heureuse de les ignorer toute sa vie à cause qu’elle sont impures et pleine d’absurdités impies. Si vous ne pouvez les faire ignorer toutes à l’enfant, inspirez-en l’horreur”(Kapp 1982: 45). De enige die het vertellen propageert als pedagogisch middel in die tijd is zijn vriend en leraar Claude Fleury. Fleury stelt voor, naar aanleiding van zijn Catéchisme historique (1679), naar voorbeeld van de klassieke, maar nog eerder de joodse opvoeding, door orale vertelling uit de bijbel de verbeelding te stimuleren, zonder de waarheid geweld aan te doen, en kennis over te dragen. Vaders en ouderen zouden een deel van de lessen op school met dit vertellen kunnen invullen (Kapp 1982: 41-44).
[89] Zo schrijft hij over het leesenthousiasme van zijn leerling bij Ovidius: ‘Hij vermaakt zich ermee ; en naarmate de thema’s aan scherpte toenemen, moet hij er des te meer plezier in hebben. […] Niets kan er beter zijn voor het Latijn noch voor de vorming van de smaak.’ Gaat het erom de prins geschiedenisboeken voor te zetten over Frankrijk, dan is ook dat vermakelijk, aldus Fénelon, maar op een heel andere manier: ‘Die auteurs zijn net belachelijk genoeg om erdoor vermaakt te worden’ (Dedeyan 1958: 31).
[90] “[L]es intentions pédagogiques sont flagrantes”, schrijft Dedeyan (1958: 33) over dit werk van Fénelon. “Nous retrouvons à chaque instant le duc de Bourgogne et le prince peut entendre dire ce qu’on raconte sur lui.” Zo vinden we in de dialoog tussen Homerus en Achilles het advies dat een prins de muzen zou moeten ondersteunen. Homerus spreekt daar de volgende, behartigenswaardige woorden: ‘Als een prins van de letteren houdt, zullen tijdens zijn regering vele dichters opstaan. Zijn beloningen en waardering leiden onder hen tot edele navolging ; de smaak vervolmaakt zich. Het gaat er slechts om de Muzen lief te hebben en te begunstigen, zij zullen weldra geïnspireerde mannen voortbrengen om alles te prijzen wat prijzenswaardig is aan hen. Als het een prins ontbreekt aan een Homerus dan is hij het niet waard er een te hebben. Zijn gebrek aan smaak trekt onverschilligheid, grofheid en barbarij aan. En de barbarij onteert een hele natie’ (Fénelon 1983: 11).
[91] Vgl. Kapp 1982: 191-195, 204. Rousseau zal om die reden in de Télémaque een van zijn grootste voorbeelden vinden.
[92] Fénelon 1993: 606 (boek XVIII, regels 456-464).
[93] Van Oostrom 1996: 115-116.
[94] Dedeyan 1958: 66.
[95] Terwijl Fénelon zich aanvankelijk aarzelend opstelde tegenover publicatie, beducht als hij was dat zijn personages vergeleken zouden worden met personen uit de werkelijkheid, was de Télémaque al direct na de eerste volledige uitgave (door ‘le célèbre libraire’ Moetjens in Den Haag) aan de handen van zijn auteur ontsnapt; zowel in Frankrijk als daarbuiten werd het op tal van plaatsen uitgegeven (Dedeyan 1958: 38-39).
[96] Zo verschenen al in 1700 een Duitse en een Vlaamse vertaling, in 1702 een Italiaanse en een Engelse. In 1728 telde Voltaire veertien Engelse uitgaven. Tussen 1701 en 1811 waren er 115 Franse uitgaven geweest en 75 vertalingen (Cahen 1920: LXVI).
[97] Zo schreef de aartsbisschop van Parijs (niet de minste!), Gaston de Noailles, onder meer: “[J]e n’y vois rien d’admirable, […] et le livre me paraît très dangereux » (Kapp 1982: 68).
[98] Kapp 1982: 7.
[99] Net als Lamy gaat het ook Faydit niet om de klassieken uit de Oudheid die hij bestrijdt, maar de voorbeeldtekst in zijn algemeenheid. Een verhaal als Fénelons Télemaque, dat pedagogisch in de roos schiet, grote populariteit geniet en bedoeld is voor het onderwijs, moet reminiscenties aan de Oudheid hebben opgeroepen, toen alle zeilen werden bijgezet om voorbeeldteksten als deze onschadelijk te maken.
[100] “[P]eindre les faux dieux des païens […] est une crime pour le moins aussi grand que celui de tailler des idoles », aldus citeert Magne (1976: II, 599) Faydit.
[101] Dedeyan 1958: 41.
[102] Het belangrijkste bezwaar van de tweede criticus tegen de Télémaque, Gueudeville (Critique general des Avantures de Télémaque, 1700), ligt volgens Kapp op het pedagogische vlak. De féneloniaanse onderneming is in strijd met de pedagogie, aldus Gueudeville, omdat de jeugd nog niet in staat is tot de innerlijke strijd die de Télémaque vergt. Deugd en ondeugd zijn door haar niet te onderscheiden. Het denken van een jonge man is niet rijp voor de waarheid, laat staan voor het tonen van wellust. “[N]’est-ce pas corrompre en instruisant? Mauvaise Pedagogie!” (Kapp 1982: 181). Hoewel ongekend langdradig en met weinig gevoel voor smaak is Gueudeville’s boek niet onvermakelijk, onrechtvaardig of krachteloos, aldus specialist in deze, Albert Cahen (1920: LXI).
[103] “L’invective de Faydit contre ‘Télémaque’ […] reflète la mentalité de certains milieux intellectuels à la fin du siècle de Louis XIV” (Kapp 1982: 32).
[104] Kapp 1982: 9. Zo karakteriseert Voltaire de Télémaque als een unieke vorm van epiek en is hij er, als nationaal symbool, niet weinig trots op. “C’est le vrai & le seul Poëme épique de la France” (Kapp 1982: 200).
[105] Kapp 1982: 8-9.
[106] Kapp 1982: 10-11.
[107] Zie bij Tenorth (1988: 94-99) de paragraaf over de Duitse Verlichting ‘Beharrungskraft der alten Welt’. Eerder vinden we bij Tenorth (1988: 85): “[G]erade in der Volksbildung ist die lokale Macht der Pfarrer […] ungebrochen”. Het felle conflict tussen Philantropijnen (Verlichtingspedagogen) als Basedow (Tenorth 1988: 87) en Campe (Blankertz 1982: 83) met een (Neo)humanist als Goethe vormt de inleiding op de aanval op de Duitse klassieken in het gymnasiale onderwijs in de 19e eeuw (zie § 6.4.). Op de helft van de 19e eeuw zien we in Duitsland een religieus geïnspireerde reactie op de literair-pedagogische verworvenheden der Neohumanisten onder leiding van de Pruisische koning Friedrich Wilhelm IV (vgl. Blankertz 1988: 162).
[108] Kapp 1982: 21-23.
[109] Gheeraert 1998: 87.
[110] Gheeraert 1998: 10.
[111] Het Franse, moderne classicisme diende – zowel als het ging om Neohumanisme als verlichtingsdenken – tot model bij de inrichting van het Duitse literatuuronderwijs. In beide stromingen zijn Romantische – mede door Schillers Briefe über die ästhetische Erziehung (1795) gevoede – ideeën herkenbaar van ‘het schone’ als opvoedingsdoel. Alhoewel Schiller het esthetische een prominente, en zelfs voorwaardelijke plaats toekent bij elke vorm van menselijke ontwikkeling (ik parafraseer uit brief 22 (Schiller 1981: 76-77): ‘wie snapt dat de esthetische gemoedstoestand los staat van kennis en aanpassing, in een staat van volkomen vrijheid, snapt ook dat die gemoedstoestand tegelijk de meest vruchtbare bodem kan zijn voor kennisverwerving en moraliteit’), en dienovereenkomstig de literatuur een eenzijdig esthetische waardering lijkt te geven, is dat laatste een onjuiste gevolgtrekking. In brief 23 ondersteunt Schiller – kort en krachtig – de propedeutische functie van kunst en literatuur bij leerprocessen: “Mit einem Wort: es gibt keinen andern Weg, den sinnlichen Mensch Vernünftig zu machen, als dass man denselben zuvor ästhetisch macht” (Schiller 1981: 81; curs. G.E.). Verwijzend naar de encyclopedische betekenis die Vergilius aan de dichtkunst zou hebben verbonden stelt Alexander von Gleichen-Russwurm (1905: 7) in zijn inleiding op Schillers Briefe: “[E]rneute Vereinigung [von Poesie und Gelehrsamkeit] erstrebte Schiller, seine Lehre steht in keinem Widerspruch zu den Wissenschaften, sondern wird immer wieder begründet durch die Forschungen der Geschichte. Er war nicht nur Dichter und Philosoph, er war im tiefsten Sinn Historiker und studierte unermüdlich die Geschichte des Menschen”. Niet Schiller was het die de ontkoppeling tussen didactiek en literatuur bepleitte maar de na hem komende Romantici. Als prominentste pleitbezorger van een welhaast religieuze toewijding aan het schone in de literatuur geldt Chr.H. Wolke’s Kurze Erziehungslehre (1805) (Böhnke 1967: 57). De romantisering van de literatuur die geleid heeft tot een “Austreibung der Vernunft aus dem Tempel der Poesie“, aldus leesboekspecialist Walther Killy (1969: 370), mag een reden temeer zijn geweest literatuurdidactiek weinig serieus te nemen, binnen de opzet van deze studie is nader onderzoek daarnaar niet relevant. Om dezelfde reden van geen deel uit te maken van het hierboven gevolgde discours over literatuurcensuur zullen de ‘schilleriaanse’ onderwijsideeën van de antroposoof Rudolf Steiner (1861-1925) hier niet aan de orde komen.
[112] Kapp 1982: 25.
[113] Kapp 1982: 30.
[114] Savariau 1995: 710.
[115] Murray 1973: 337.
[116] Clarke 1959: 175-176.
[117] Crane 1967: 91. De ‘nederlaag der auteurs’ in de ‘oorlog’ met het grammaticaonderwijs vonden we al in de 16e eeuw (Bot 1955: 145 e.v.). Latijnse scholen begonnen steeds vaker pas in hogere klassen met de auteurs.
[118] Crane 1967: 139.
[119] Finley 1964: 18, 11. Zich opwindend over “those angry, no-longer-so-young poets and novelists whose slogan is ‘Let the dead past bury its dead’: they dislike the present, and so they attack the past and all interest in the past”, ziet Finley (1964: 22-23) een rol weg gelegd voor vertaalde klassieken in het onderwijs.
[120] Het projecteren van het Kwaad in heidense literatuur “recurs again and again throughout modern history […] and in many a fundamentalist preacher to-day” (Highet 1951: 264).
[121] Crane (1967: 124-126) illustreert deze gedachte met uit een aantal essays van James Mill. Zo schreef Mill in de Encyclopedia Britannica van 1824 in een lemma over opvoeding dat naarmate de mens meer progressive is hij zijn bestemming des te beter vervult. “An institution for education which is hostile to progression [like literature], is, therefore, the most preposterous, and vicious thing, which the mind of man can conceive.” Een ander schrijft dat exacte wetenschappen aan literatuur niets te danken hebben, zomin als literatuur iets bijdraagt aan het spinnen van katoen, het afschaffen van armenwetten of commerciële hindernissen. Hoe goed of kwaad staten ook geregeerd worden, zij worden dat niet door dichtkunst. Literatuur is een verleider, om niet te zeggen een hoer (Crane 1967: 129-130). Ook volgens Thomas Henry Huxley en Herbert Spencer zouden we, luisterend naar de wetten der natuur, de klassieken beter terzijde kunnen stellen. Al sinds de Renaissance zijn zij, aldus Huxley, door natuurstudie vervangen. Het is bovendien meer naar de geest van de oude Grieken de wetenschap te laten oordelen over het leven dan de literatuur. We zouden daarom het literaire curriculum moeten aanpassen en de oude onderwerpen behandelen met een wetenschappelijke (bijvoorbeeld historische, kunsthistorische of sociologische) inslag (Crane 1967: 131-134). Net als Huxley doet ook Spencer zijn best de betekenis van geschiedenis en literatuur voor de opvoeding als inferieur in verhouding tot de exacte wetenschappen voor te stellen (Crane 1967: 135-138).
[122] Clarke 1959: 85-88. Vgl. Tompson 1971: 38-48. De oprichting van ‘grammar-schools’, ‘Latijnse scholen’, nam al af in de 17e maar met een dramatische snelheid in de 18e eeuw, zoals Tompson (1971: 58) aan de hand van een tabel laat zien.
[123] Clarke 1959: 46-48.
[124] Multatuli 1910: 9. Al aan het begin van de Max Havelaar (1860) wordt de literatuur- en geschiedenisvijandigheid zoals die zich in de 19e eeuw manifesteerde door Eduard Douwes Dekker pagina’s lang gepersifleerd in een excuus van koffiehandelaar Droogstoppel voor zijn eigen schrijfkunst. Daarbij schroomt Droogstoppel niet het onweerlegbare bewijs te leveren voor de onbetrouwbaarheid van de dichter: “Ik heb niets tegen verzen op-zichzelf. Wil men de woorden in ’t gelid zetten, goed! Maar zeg niets wat niet waar is. ‘De lucht is guur en ’t is vier uur.’ Dit laat ik gelden, als het werkelijk guur en vier uur is. Maar als ’t kwartier voor drieën is, kan ik, die mijn woorden niet in ’t gelid zet, zeggen: ‘de lucht is guur en ’t is kwartier voor drieën.’ […] Daar gaat [de dichter] dan aan ’t knoeien! Of het weêr moet veranderd, òf de tijd. Eén van beiden is dan gelogen. En niet alleen de verzen lokken de jeugd tot onwaarheid. Ga maar eens naar de schouwburg […]” etc. (Multatuli 1910: 10). Droogstoppel zou nog een halve eeuw na publicatie van deze woorden op zijn wenken bediend worden. Zo zouden de dominees en tevens letterkundigen C. Tazelaar en B. Wielenga in de jaren 20 van de vorige eeuw eendrachtig hun visie ventileren dat de Max Havelaar, samen met werken van Emants, Van Eeden en Couperus, “een groot gevaar voor de opvoeding” vormen en niet thuis horen op boekenlijsten van de H.B.S. (Dane 1995: 113, 115).
[125] Fénelon 1983: 11.
[126] Blankertz 1982: 69-79.
[127] Blankertz 1982: 83.
[128] Blankertz 1982: 46, 54.