Verhaal & onderwijs bij Rousseau en Herder. Een onderzoeksverslag*

*Het hiernavolgende onderzoeksverslag maakte oorspronkelijk deel uit van mijn proefschrift ‘Clio’s kerstening: Pedagogische literatuurkritiek van Plato tot Luther’. Het werd daarin niet opgenomen omdat het niet overeenstemde met zijn context. Het betreft hier een selectie.

In: Verhaal & Onderwijs

La tradition ombreuse van Jean-Jacques Rousseau en de repliek van Johann Gottfried Herder

In dit laatste hoofdstuk wordt de stelling ingenomen dat Rousseau, die zich Plato ten voorbeeld houdt in zijn Émile, voor een belangrijk deel zijn ideeën ontleend heeft aan de pedagogen van Port Royal. In het denken over plaats en functie van de voorbeeldtekst in het onderwijs wordt ook de laatste eeuwen een reeds bestaande, negatieve meningsvorming aangemoedigd. Zo ging Rousseau, in de context van zijn cultuurpessimisme en de daarmee verbonden verheerlijking van een paradijselijke natuur, over tot het veroordelen van literaire voorbeeldteksten. De christelijke literatuurkritiek voorzag hij van een nieuwe, geseculariseerde inspiratie. Het empirische optimisme van de Nieuwe Tijd verenigde Rousseau met een pedagogisch pessimisme als het gaat om cultuur en literatuur. Duitse pedagogen en navolgers van Rousseau, de Philantropijnen, beijverden zich om de klassieke, literaire voorbeeldtekst te vervangen voor het allegorisch moraliserende ‘kinderboek’. Daarnaast waren stromingen actief die – zoals de Neohumanisten in de 19e eeuw – de verdediging van klassieke voorbeeldteksten voor in het hogere, gymnasiale onderwijs op zich namen. Deze zagen zich geconfronteerd met een maatschappelijk breed gedragen, religieuze censuur. De ingrijpendste veranderingen in de meningsvorming van de laatste eeuwen betroffen echter het jonge kind. Terwijl in de pedagogiek voor het eerst ‘het kind’ in beeld kwam, lagen tegelijkertijd fantasie en nabootsing van rolmodellen (‘apendeugden’, vond Rousseau) onder vuur. Voor een centrale plaats van een canonieke, literaire tekst in het taalonderwijs verdween in pedagogische commentaren – op een enkele uitzondering na, zoals bij Herbart – de animo. Het hoofdstuk besluit met een studie over het werk van Johann Gottfried Herder.

In de context van drie eeuwen

Aan het begin van de 18e eeuw zouden we de op handen zijnde veranderingen kunnen typeren als paradigmaverschuiving van ‘Télémacomanie’ naar ‘Robinsonade’. Niet lang nadat dankzij het succes van het pedagogische reisverhaal van Fénelon een Telemachusrage was losgebarsten werd zij in de schaduw gesteld door een rage van geheel andere signatuur. Het verschijnen van Daniel Defoe’s Robinson Crusoë (1719) ontketende een storm van enthousiasme die internationaal gepaard ging met een stortvloed van imitaties en bewerkingen.[1] De omwenteling die zich voltrok op het gebied van pedagogische verteltechniek is aanzienlijk: van classicistische epiek naar avonturenromantiek. Culturele modellen werden door praktisch nut vervangen, de oriëntatie op het verleden werd naar de toekomst omgebogen. Voltrekt zich bij Telemachus de plot rond de klassieke reis-als-heldenschouw (de vorsten die Telemachus tegemoet treden representeren elk een regeertraditie; en, – kan het symbolischer? – een heldenzoon gaat op zoek naar de ‘vader’ van het epos), bij Robinson draait het op zijn eiland om het nuchtere verstand. Het cultureel bepaalde model is er – op dat van God na – onvindbaar.

De zo te schetsen paradigmaverschuiving domineert de laatste eeuwen. Daarnaast klinkt uit humanistische hoek de heimwee naar een literair model. Als motto voor dit hoofdstuk zouden we de profetie van Johann Gottfried Herder kunnen nemen die hij doet in een verhandeling over de betekenis van dichtkunst ‘in oude en nieuwe tijden’: ‘Geen Homerus zal de treurige veldtocht bezingen van onze aan Amerika verkochte broeders’. Een eeuw tevoren miste La Fontaine Homerussen (“ce temps-ci n’en produit guères”) om daden van koningen in herinnering te roepen, nu betrekt Herder zijn klacht bij zijn eigen actualiteit. Niet de zanger uit de Oudheid wordt hier bedoeld om het menselijke drama van de slavernij tot onderwerp te nemen,[2] maar een die thuishoort in de taal en het historische moment van Weimar anno 1778.

Het zijn woorden die bewaarheid zouden worden. Geen roemrijk dichter zal worden aangesteld om de traditie van de klassieke talen in de eigen taal voort te zetten, geen canon die de geschiedenis bezingt zal worden aangewend als fundering van het onderwijs. Dit geldt niet alleen voor Weimar maar ook voor landen als Duitsland, Engeland, Frankrijk en Nederland waaruit commentaren verzameld zijn.

Herder besluit zijn studie met krachtdadige woorden. ‘Ja tenslotte (de oorzaak van alles!), zo lang wij in onnatuurlijke slapheid, besluiteloosheid en brooddronken angstvalligheid voor geld en roem blijven zingen, zal er nooit een lier klinken die zeden schept, die zeden tot beschaving brengt (bilde).’[3] Opvallend genoeg zullen de hogere klassen van het gymnasiale onderwijs waar Herder zich voor inzette in de eeuwen na hem gezegend zijn met een bloeiende, literaire cultuur in de moedertaal die Europa tot voorbeeld heeft gestrekt. Voor volwassenen geschreven literatuur gaat daar de curricula beheersen. Toch wordt de gewoonte sinds de Oudheid de beste auteurs uit een taalgebied in te zetten voor de op te voeden jeugd in deze eeuwen definitief losgelaten. In tegenstelling tot Oudheid, Middeleeuwen en Renaissance is in het denken over onderwijs een professionele, voor dat onderwijs geschreven literatuur vreemd.[4]

Herders profetie klinkt door in onze tijd. Met vergelijkbaar gezag van spreken als Herder maar vanuit een geheel andere discipline herhaalt de Amerikaanse onderwijskundige Jerôme Bruner diens oproep. In meerdere hoofdstukken stelt het veel vertaalde Towards a theory of instruction (1966) het belang aan de orde van dichtkunst en vertelling (‘mythe’) voor een oriëntatie in de wereld. Terugkijkend op de onderwijskundige wetenschap sinds de 19e eeuw schrijft Bruner: ‘[Ik kwam] tot de overtuiging dat we een van onze machtigste bondgenoten om onze betrokkenheid bij de geschiedenis, het levensbereik van de mens, de filosofie levend te houden, over het hoofd hebben gezien. Drama, roman, geschiedenis met de epische steun van beschermvrouwe Clio’.[5]

Herder en Bruner sluiten, ondanks de hen scheidende eeuwen en disciplines, op elkaar aan bij hun oproep naar verhalende, encyclopedische teksten in het onderwijs. Herder:

Erzählungen von dieser und jener Begebenheit, Sache, Erscheinung, Erfindung, Denkwürdigkeiten, weben sich überall ein, plündern Historie und Geographie, ohne von beiden eine pedantischen Schatten zu leihen, würzen und beleben Alles, geben lauter Data, und Merwürdigkeiten, ob sie gleich nur immer, es war einmal! erzählen […]. O wäre ein solches Buch geschrieben![6]

En Bruner:

[W]e zijn nog op zoek naar het soort geschriften dat we nodig hebben – iets dat zowel wetenschap is als poëzie. [En verderop:] Door het fascinerende, het levensechte van deze zaken kunnen wij, zou ik willen betogen, de dilemma’s van de cultuur, de aspiraties, de conflicten, de verschrikkingen ervan het best persoonlijk maken. […] Ik zou erop willen aandringen dat wij, bij de vormgeving van onderwijs dat bedoeld is om kinderen kijk te geven op de verschillende aanzichten en omstandigheden van de mens, ernstiger het gebruik overwegen van deze zeer machtige impuls om de levensomstandigheden van de mens in drama te verbeelden.[7]

Deze inleiding zal zich bezig houden met verbindingslijnen tussen beider tijdperken.

Waar blijven de mecenassen?

In navolging van Erasmus’ roep om mecenassen (hst. 4) reikt de roep van de Zwitserse gymnasiumhervormer en kunsttheoreticus Johann Georg Sulzer (1748) het verst. “Welchen Nuzen würde ein Gesetzgeber seinem Lande stiften, wenn er geschickte Leute besoldete, solche Schriften [zoals genoemd: Levensbeschrijvingen van Plutarchus, Télémaque van Fénelon, Dialogues des morts van Fontenelle] für die Erziehung der Jugend zu verfertigen?”[8] Sulzer voegt hieraan de constatering toe dat men blijkbaar niet beseft hoeveel invloed de opvoeding op het welbevinden van een staat heeft. Na eenzelfde oproep door Herder een halve eeuw later en een al even vergeefse poging van Goethe (1808) om in samenwerking met zijn ministerie van onderwijs een literair, historisch ‘volksboek’ te vervaardigen,[9] zal het tenslotte weer een eeuw later zijn in het verre Zweden (Niels Holgerssons wonderbare reis)[10] en Finland (Kalevala)[11] dat met hulp van de autoriteiten een epos voor in het onderwijs wordt verzorgd. In andere Europese landen zijn mecenassen weliswaar actief (zoals in Nederland de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen[12] en pedagogische uitgeverijen als Wolters, in Frankrijk de bekende Hetzel met uitgaven van Jules Verne en Hector Malot),[13] maar ook zij slagen er niet in om de wereld van het (staats-)onderwijs met die van de literatuur te verzoenen.

Het zullen ‘de mindere goden’ zijn die, soms in aantallen van miljoenen, doordringen tot op de lessenaars en in de klaslokalen, of op zijn minst tot in de schoolbibliotheken. Klassiekers op dit gebied zijn encyclopedische zoektochten als Augustine Fouillée’s Le tour de la France par deux enfants (1877),[14] Selma Lagerlöfs Niels Holgerssons wonderbare reis (1906), Jostein Gaarders De wereld van Sofie (1991) en idem wereldverkenningen als Joachim Heinrich Campe’s Robinson der Jüngere (1779),[15] W. Heys’ Fünfzig Fabeln für Kinder (1833) enJan Ligthart en H. Scheepstra’s De wereld in! e.a. (1902).[16] Hoewel niet echt tot de ‘hogere literatuur’ te rekenen, werden zij door meerdere generaties leerlingen gekoesterd.

Jean-Jacques Rousseau: pleidooi voor de kindertaal en ‘de naakte waarheid’

‘Quoi! Platon bannissait Homère et nous souffririons Molière ?

Op rijpere leeftijd legde Plato met zijn Politeia gewicht in de schaal om de destijds reeds lang betwiste zaak van de Homerische voorbeeldtekst aan de orde te stellen. Augustinus hanteerde met zijn Confessiones dezelfde werkwijze. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) volgt beider voorbeeld met zijn Émile ou de l’éducation (1762). Eentonigheid kan de geschiedenis van de literaire voorbeeldtekst niet ontzegd worden. Zelfs een veelzijdig en kleurrijk denker als Rousseau, die op tal van culturele ontwikkelingen zijn stempel heeft gezet, niet in het minst de opvoeding betreffende, daarbij zelfs te boek staat als ‘paradigma van de moderne Europese pedagogiek’,[17] die ruimdenkendheid en tolerantie predikt als het om religie gaat, ontkomt niet aan een zeker rigorisme zodra de voorbeeldfunctie van een verhaal in zicht komt. Rousseau stelt literaire voorbeeldteksten voor als pedagogisch onverantwoord en gevaarlijk. Plato geeft hem daarbij, aldus de auteur, wind in de zeilen: ‘Als u een idee wilt krijgen over wat opvoeding behelst, lees dan De Staat van Plato, de mooiste verhandeling over opvoeding ooit’, zo lezen we aan het begin van de Émile. De literaire voorbeeldtekst lijkt echter bij Rousseau vooral slachtoffer te worden van zijn religieus gemotiveerde rigorisme tegen de verankering in tradities en denkwijzen die de innerlijke zuiverheid zouden kunnen vertroebelen.[18]

Rousseau scheidt taalonderwijs van voorbeeldwerking en traditie. Zo haalt hij, romancier-par-profession, zich een pupil, Émile, voor de geest, die zich in de zuiverheid van een ‘gerobinsoneerd’ milieu kennis eigen maakt over een cultuur die geen geschiedenis en verhalen kent. Een geïsoleerd soort taalgebruik stelt hem in staat, aldus Rousseau, ‘de dingen’ te duiden en van betekenissen te voorzien. De vraag dringt zich op van het waarom. Wat is er verkeerd aan bakerrijmpjes, fabels en legenden waarin de wortels van de taal zijn verpakt? Reminiscenties aan de ontworteling van gewoontes door het christendom worden gewekt. Of welke andere motieven spelen hier een rol? Laten we proberen Rousseau te volgen.

Vier jaar voor het met spanning afgewachte moment van verschijning van de Émile in 1762 schreef Rousseau zijn Lettre à d’Alembert sur les spectacles. Daarin verwoordt hij hoezeer Plato’s Politeia en Nomoi hem ten dienste zijn geweest bij het stellen van morele restricties aan het theater. Dit in reactie op een lemma van geadresseerde in de Encyclopédie over een op te richten theater in Genève (Rousseau’s geboortestad). In zijn Lettre baseert Rousseau zich op portroyalisten als Nicole en Conti. Rousseau was eveneens een groot bewonderaar van Bernard Lamy, vooral van diens Entretiens sur les sciences (dat ongetwijfeld model gestaan heeft voor Rousseau’s literatuurvijandige Discours sur les sciences; zie verderop), dat hij zo ongeveer uit het hoofd gekend moet hebben.[19] Volgen we Rousseau eerst in zijn Lettre. Daarin betoogt hij, uitgaande van Aristoteles, dat het weergeven van objecten weliswaar plezier kan geven maar geen kennis.[20] Of het moet afgeleide kennis zijn (Plato’s tweede- of derderangs kennis). Het opdoen van echte kennis brengt geen plezier teweeg. Het onderscheid tussen kennis en ‘plezier’ dat hij aanbrengt, zo stellen we opnieuw vast, herinnert minder aan Plato – en al helemaal niet aan Aristoteles – dan aan het Augustijnse afwijzen van de nieuwsgierigheid om-zich-zelfs-wille.[21]

“[U]ne éthique vigilante qui se méfie des poètes”, aldus Henri Gouhier over deze Lettre in zijn studie over Rousseau’s gebruik van Plato.[22] Daaraan toevoegend: “Quoi! s’écrie le genevois Rousseau, Platon bannissait Homère de sa République, et nous souffririons Molière [ou Racine] dans la nôtre [nl. Genève] ! Que pourrait-il nous arriver de pis que de ressembler aux gens qu’il nous peint.”[23] Met Plato’s Politeia als model maar in de ‘puriteinse’ toonzetting van een Augustijnse wereldverzaking stelt Rousseau in zijn Lettre de vraag: wie verkiest er nu een portret van zijn geliefde boven die geliefde zelf? Welke kunstenaar zou een schilderij van een huis verkiezen als hij in staat was er zelf een te bouwen? Jonas Barish, die zich in zijn eerder genoemde boek over de historische kritiek op het theater verdiept heeft in Rousseau’s commentaar, vraagt zich af waarom deze, in getrouwe navolging van Plato, twee dingen door elkaar haalt: het willen hebben van een schilderij van een geliefde (of een huis) of het willen hebben van een geliefde (of een huis).[24]

Rousseau’s ‘religieuze argument’, gesteld in het kader van een natuur- en burgerschapsreligie, wordt overvloedig bevestigd in de literatuur. Zo noemt de filosoof R.F. Beerling, die een monografie wijdt aan Rousseau’s houding tegenover cultuur, diens filosofie “in diepste zin […] een religieus geïnspireerde socioculturele verlossingsleer”.[25] De maatschappij representeert de zondeval, de natuur het verloren en terug te winnen Eden. Als pedagoog betekent Rousseauwat Beerling betreft “het draaipunt van de traditionele, christelijk geïnspireerde pedagogische opvattingen en doelstellingen naar een meer op de wereld betrokken benadering.”[26] Rousseau’s houding naar literatuur en wetenschap vormt daarbij dan, zo stellen we hier vast, het behoudende deel van dat draaipunt. Boeken vormen slechts een hindernis tussen Rousseau en God, zo formuleert Jean Château het.[27] In zijn Discours sur les sciences et les arts (1750) bestrijdt Rousseaugeleerdheid en nieuwsgierigheid. In de vertaling van Georg Holmsten:

Die Menschen sind böse; sie würden noch schlimmer sein, wenn sie das Unglück gehabt hätten, als Gelehrte geboren zu werden. […] Die Wissenschaften sind unnütz durch das was sie erstreben, und noch viel gefählicher durch die Wirkungen die sie hervorbringen. […] Die Büchermacher, die Schriftsteller und müssigen Gelehrten, diese eitlen und hohlen Phrasenmacher, die mit ihren unheilvollen Paradoxen die Fundamente des Glaubens untergraben und die Tugend vernichten. […] Allmächtiger Gott, erlöse uns von den Kenntnissen und den unheilvollen Künsten unserer Väter und gib uns die Unwissenheit, die Unschuld und die Armut zurück.[28]

In de twee passages in boeken II en IV van zijn Émile die beide in aaneengesloten volgorde het onderwijs in taal, fabel en geschiedenis behandelen, levert Rousseau een geseculariseerde voortzetting van de literatuurvijandigheid van Port Royal. “Rousseau transposes in a secular key some of the theses of his ecclesiastical forerunners”, schrijft Barish over de Lettre à d’Alembert. De in dezelfde tijd geconcipieerde Émile ademt eenzelfde radicale geest van bevrijding-door-afwijzing. Het seculiere raamwerk dat hij daarbij aanbrengt verschaft hem het revolutionaire élan dat bij zijn voorgangers ontbrak. “What distinguishes Rousseau’s treatment [van genoemde Portroyalisten] is the impetuous eloquence of his pleading, and the vigor with which he fashions a secular framework for what had long been primarily a theological argument.”[29]

Dan onthult Barish – als onderzoeker die, als in onderhavige studie, de hele route heeft afgelegd van Plato tot Rousseau – de kern van Rousseau’s veroordeling van het literaire model in de opvoeding. “[T]he whole educational enterprise of Émile is an attempt to circumvent [mimesis] as a formative principle.”[30]
Het zijn, aldus Rousseau, slechts ‘apendeugden’ die in de maatschappij tot even zovele zonden worden.

Je sais que toutes ces vertus par imitation sont des vertus de singe, et que nulle bonne action n’est moralement bonne que quand on la fait comme telle et non parce que d’autres la font. […] [L]e goût de l’imitation est de la nature bien ordonnée, mais il dégénere en vice dans la societé.[31]

Apen imiteren tenminste nog hun betere voorbeeld: de mens. Maar mensen, “nos Arlequins de toutes espéce”, die schoonheid imiteren, demonstreren daar alleen hun wansmaak door en maken de schoonheid zelf belachelijk. De oorzaak van de nabootsing onder mensen ontstaat uit de wens zich boven zichzelf te verheffen. Als Rousseau in zijn project slaagt, zo stelt hij, zal Émile die wens niet koesteren. Daar zal hij oplettend op toezien.[32] Bij bestudering van de Émile domineert de ambivalentie (zoals we die eerder tegenkwamen) van een gekoesterde bewondering voor het zelf ontvangen literaire erfgoed gepaard aan een misprijzen van ieder literair voorbeeld. (Met het anachronisme waar ook Vives zich hierboven van bediende: als zou ‘Homerus’ voor Plato’s Grieken hetzelfde betekend hebben als ‘Molière’ voor Rousseau’s genevois.)[33]

Over taal en geschiedenis (Boeken II en IV van de Émile)

Voor het twaalfde levensjaar taalonderwijs geven is, “on sera surpris”, onzinnig, zo begint Rousseau zijn redenatie. Het zijn immers slechts woorden, woorden, woorden die het kind dan krijgt, niet de zaken zelf. Geef kinderen liever het laatste, en wel zó dat zij het begrijpen. Woorden vormen het denken, terwijl zij ook de wisselvalligheden volgen van menselijke zeden, niet die van de rede. Voor alles zijn wel duizend verschillende tekens te geven, maar een idee heeft slechts één vorm. Leer ze dus ook één taal aan, niet meerdere. Zonder het idee zelf is de representatie ervan zinloos. Leer het kind dus geen tekens aan zonder achterliggend begrip. Wat heb je aan het leren van een landkaart en plaatsnamen als je niet in het echt de weg kan vinden? Nog erger, “encore plus ridicule”, is dat met geschiedenis. Wat leer je nu van woorden over feiten als de feiten zelf voor het kind een heel andere betekenis hebben? Het geeft geen voldoening alleen de buitenkant van iets te leren. Maar, zo neemt de auteur zijn lezers in vertrouwen, hij is zelf slechts een man van eenvoud die de eenzaamheid zoekt en zich niet op anderen baseert, maar slechts op feiten. Bijvoorbeeld op het volgende.

Het eerste voorbeeld dat Rousseau geeft om aan te tonen dat het indruist tegen de natuurlijke gang van zaken bij de opvoeding om kinderen voorbeelden uit de ‘volwassen’ literatuur te geven, maakt een geforceerde indruk. Nadat hij getuige is geweest van een vertelling uit Plutarchus’ Parallelle levens door een huisonderwijzer aan een jongen, over hoe Alexander de Grote op zijn ziekbed van zijn trouwe arts Philippus een medicijn krijgt dat mogelijk vergiftigd is, maar dat toch door Alexander geslikt wordt,[34] blijkt het kind bij navraag door Rousseau tijdens een wandeling iets heel anders begrepen te hebben dan de bedoeling was. Zo dacht het kind dat Alexander zijn moed toonde door hij iets wat vies smaakt, een medicijn, toch in te nemen. Zich spiegelend aan dit voorbeeld belooft de jongen in het vervolg ook zo te doen als hij een medicijn krijgt. Terwijl Rousseau in zichzelf moet lachen om “la haute sagesse des pères et des maitres qui pensent apprendre l’histoire aux enfants”, begeeft hij zich op de terugweg naar het landhuis. Hoe dom het is om historische namen en feiten aan te leren op een leeftijd dat het begrip daar nog niet rijp voor is, is hiermee aangetoond, aldus Rousseau.[35] Hij stelt voor te stoppen dat verhaal te vertellen, en, ongeacht zijn eigen ervaringen bij het lezen van Plutarchus in zijn jeugd, het uit de bibliotheek te verwijderen. “Émile n’apprendra jamais rien par cœur […]; car […] les mots de l’histoire ne sont l’histoire.”

Direct aansluitend op het vak geschiedenis wordt ook ‘de fabel’ aan de orde gesteld. ‘De leugen’ daarin is een groot gevaar.

[S]eduits par le mensonge [les enfants] laissent échapper la vérité, et que ce qu’on fait pour leur rendre l’instruction agréable les empêche d’en profiter. Les fables peuvent instruire les hommes, mais il faut dire la vérité nue aux enfans ; sitôt qu’on la couvre d’un voile ils ne se donnent plus la peine de le lever.[36]

De in het onderwijs geïntroduceerde fabels van La Fontaine, zoals die destijds ter discussie stonden,[37] acht Rousseau voor kinderen ongeschikt. De moraal is er voor hen te onduidelijk in verpakt en kan tot misverstanden leiden. “On fait apprendre les fables de Lafontaine à tous les enfans, et il n’y en a pas un seul qui les entende.” Juist door hun aantrekkelijkheid is de verleiding des te groter voor het kind iets te willen begrijpen wat het niet begrijpt. “[O]n achette l’agrément aux dépends de la clarté.”[38]

Aan de hand van La Fontaine’s ‘chef-d’œuvre’ Le corbeau et le renard illustreert Rousseau vervolgens vers na vers en woord na woord wat hij bedoelt met ‘ongeschikt voor kinderen’. Om te beginnen met het eerste vers is het woord corbeau (raaf) voor kinderen vreemd. Verder kan de dichterlijke woordvolgorde verwarring scheppen en kan in vers twee de onbekendheid met de kaassoort in de ravensnavel (“Quel fromage? Etoit-ce un fromage de Suisse, de Brie ou de Hollande?”) de verwarring alleen nog maar vergroten. Hetzelfde geldt voor een herhaling van iets met andere woorden (vers 6) waardoor het kind lui wordt in taalgebruik, voor het introduceren van de Phénix (vers 9) waardoor het kind de wereld van “la menteuse antiquité” ‘binnen geworpen’ wordt, en voor de ongevoeligheid van het kind voor de dichterlijke schoonheid van vers 12. Deze fabel terug te brengen tot de eenvoud van het kinderlijke denken is haast ondoenlijk. Wat zou moeten gebeuren is, maar dat vereist een filosofische begaafdheid die door “nul de nous” kan worden opgebracht, is zich te verplaatsen in het kinderlijke denken.[39]

Analyseren we dezelfde fabel op zijn morele merites, aldus Rousseau, dan komen we tot de conclusie, dat het hier gaat om ‘een les van de laagste vleierij’. Kijken we naar La Fontaine’s daarop volgende fabel, dan vinden we ‘een les in onmenselijkheid’, daarna ‘een les in onrechtvaardigheid’, ‘een les in satire’, en bij de vijfde fabel ‘een les in onafhankelijkheid’. Net als Socrates zich in de Politeia Boek III met zijn gehoor rechtstreeks tot Homerus wendt, wendt Rousseau zich hier tot La Fontaine (“Composons, Monsieur de Lafontaine”) om ondanks het eigen genoegen dat hij aan diens fabels beleefde deze de kinderen niet voor te zullen zetten zolang de dichter hem niet heeft kunnen aantonen dat het goed voor hen is iets te leren wat zij niet begrijpen.[40] Onmiddellijk daaraan verbindt Rousseau zijn algemene stelling name tegenover het gebruik van boeken in de opvoeding:

En ôtant ainsi tous les devoirs des enfans, j’ôte les instrumens de leur plus grande misére savoir les livres. La lecture est le fléau de l’enfance et presque la seul occupation qu’on lui sait donner.[41]

Aan de waarschuwende openingszin van de Émile met zijn wantrouwen naar alles wat uit mensenhanden komt (“Tout est bien, sortant des mains de l’auteur des choses: tout dégénére entre les mains de l’homme”) wordt hier gevolg gegeven. Opmerkelijk daarbij is Rousseau’s argwaan tegenover de neiging van kinderen bij iets wat zij niet begrijpen uit eigen beweging voor het betere te kiezen. Precies dat optimisme van de door hem vereerde Plutarchus (zie hierboven § 1.5.) ontbeert hij. Onbegrepen zaken uit de fabel zullen het kind niet aanzetten deze in positieve zin uit te leggen. Integendeel:

Un enfant n’est pas fort curieux de perfectionner l’instrument avec lequel on le tourmente ; mais faites que cet instrument serve à ses plaisirs et bientôt il s’y appliquera malgré vous.[42]

Volgt het kind waar het plezier in heeft dan is dat “malgré vous”. Desondanks leert het kind lezen, zo gaat de auteur verder, door uit eigen beweging een aan het kind gerichte uitnodiging (“bien écrit”) voor een diner te willen lezen. Een positieve instelling is dus volgens Rousseau bij het leren lezen alleen te verwachten als het om een zakelijke, eenduidige tekst gaat. Een meedenkend pedagoog (zoals Plutarchus in zijn De audiendis) die voorstellen doet voor een bepaalde uitleg van een meerduidige tekst (‘neem nou Nausicaa’) en daarover met zijn leerling in gesprek gaat is bij Rousseau niet aan de orde. Zoals blijkt als de schrijver, na een citaat van Quintilianus over het belang van nuttige lectuur, terugkomt bij zijn eerder ontvouwde “methode inactive”.[43] In hoeverre Rousseau meent – in tegenstelling tot Plutarchus – een leeftijdsgrens te moeten stellen waarna een dergelijk gesprek te adviseren zou zijn wordt niet duidelijk. Ook al adviseert Rousseau in Boek V de Télémaque aan voor de dan achttienjarige Émile, de negatieve argumenten die tevoren de literatuur vergezellen worden daarmee niet ontkracht, laat staan in positieve wijze omgebogen.

Nadat in Boek III de Robinson Crusoë, het enige boek dat Émile na zijn twaalfde zou mogen lezen, omstandig gepresenteerd is als precies dat boek dat de staat van eenvoud en leerzaamheid biedt die hij zijn pupil toewenst (“débarrassé de tout son fatras”, beginnend bij de schipbreuk en eindigend bij de komst van het reddende schip),[44] komt in Boek IV, bij Émils adolescentie het geschiedenisonderwijs nogmaals ter sprake. Ditmaal in positieve zin. En aansluitend daarop opnieuw de fabel. ‘Om hem het menselijke hart te verklaren, zonder in gevaar te komen het zijne te bederven, zou ik Émile de mensen van verre willen tonen, uit andere tijden en andere plaatsen, zodat hij de scène voor zich ziet maar zelf nooit mee kan spelen.’

Voila le moment de l’histoire: c’est par elle qu’il lira dans les cœurs sans les leçons de la philosophie ; c’est par elle qu’il les verra, simple spectateur, sans interest et sans passion, comme leur juge, non comme leur complice, ni comme leur accusateur.[45]

Om kennis over mensen te vergaren moet men ze in hun handelingen observeren, ‘zonder eigenbelang en zonder passie’. De geschiedenis toont hun handelingen zonder de opsmuk en misleiding van spraak en voorkomen. Maar, “malheureusement cette étude a ses dangers”. Het gevaar zit hem in de negatieve voorstelling die de geschiedenis van de mens geeft, die hem niet in zijn vredelievendheid laat zien maar in zijn strijdlust. Bovendien worden alleen slechteriken beroemd. “Il n’y a que les méchans de celebres, les bons sont oubliés ou tournés en ridicule.”[46] De argwaan blijft hierna opnieuw tegenover het geschiedenisonderwijs overheersen. Zo is de historicus onwetend en partijdig (“l’ignorance ou la partialité déguisent tout”), onthult hij niet de ware oorzaak der gebeurtenissen en fabuleert erop los om het lezen te veraangenamen. Het verschil met de romanschrijver pakt daarbij voor de laatste gunstig uit, omdat die zich tenminste, in tegenstelling tot de geschiedschrijver, om een moraal bekommert. Het liefst vertelt Rousseau daarom zijn leerling zelf fantasieverhalen, zodat hij ze aan hem aan kan passen. “Si mon élêve ne doit voir que des tableaux de fantaisie, j’aime mieux qu’il soient tracés de ma main que d’une autre; ils lui seront du moins mieux appropriés.”[47]

Het ergst van alle, aldus Rousseau, zijn historici die met hun oordeel klaar staan. Geef liever de feiten, zodat de leerling zelf kan oordelen. Over de moderne geschiedschrijving valt geen woord vuil te maken, omdat die zelf geen gezicht heeft en de meest bonte karakters toont die niets betekenen.[48] Voor ware historici moeten we in de Oudheid zijn. Thucidides en Herodotus zijn daarvan de beste. De eerste biedt feiten zonder zelf te oordelen, de laatste, “peut-être le meilleur des historiens”, zonder karakterschetsen of leerstellingen, vervalt echter wel in kinderachtige details. Dan een herhaling van eerdere klachten, om vervolgens Montaigne aan te halen die zijn voorkeur uitspreekt voor de Levensbeschrijvingen van Plutarchus, vanwege de innerlijke belevenissen daarin (“ce qui se passe au dedans qu’à ce qui arrive au dehors”). Wat hierboven nog een kwalijke vorm van geschiedschrijving werd genoemd, het beschrijven van karakters, is nu een ideale aanpak.

Plutarchus bezit de onnavolgbare gave in kleine gebeurtenissen grote mannen te schilderen. Bij de keuze van dit soort karaktertrekken is hij zo gelukkig dat hij met een woord, een glimlach, een gebaar zijn held typeert. Zoals (er volgen een aantal voorbeelden) het mooiste moment uit de levensbeschrijving van Alexander het slikken van zijn medicijn was (zie hierboven). Maar het blijft gissen welk effect een dergelijke anekdote uitoefent op de frisse geest van de jonge man. Ziet het er ‘natuurlijk’ uit als hij sinds zijn vroege jeugd over boeken zit gebogen, dan komt dat slechts omdat we zelf zo onnatuurlijk zijn geworden. Nogmaals wordt wantrouwen uitgesproken tegenover de geschiedenis. Wie zich de ambitieuze Augustus ten voorbeeld houdt beseffe goed dat hij een ellendig leven had. Ook als18-jarige moet Émile van dit soort “illusions des passions” gevrijwaard blijven. Het zich verplaatsen in beroemde mannen geeft ook aanleiding tot teleurstelling zelf niet zo te zijn, maar integendeel slechts jezelf te zijn. Hoewel er voordelen zitten aan die methode zou alles voor Émile tevergeefs geweest zijn als hij liever een ander was dan zichzelf.[49]

De catechisatieles staat Rousseau voor de geest als toonbeeld van dwang waardoor men het kind iets wil laten memoreren dat het niet begrijpt. “[S]i je voulois rendre un enfant fou, je l’obligerois d’expliquer ce qu’il dit en disant son catechisme.” Omdat er geheimenissen in staan die wat Rousseau betreft niet alleen onbegrijpelijk maar ook ongeloofwaardig zijn, onderwijst de catechisatie slechts in liegen. Kinderen zijn immers niet in staat te begrijpen dat iets onbegrijpelijk is (vgl. Plato’s Pol. 378E: kinderen begrijpen geen symbolen). “[P]our admettre les mistéres , il faut comprendre au moins qu’ils sont incompréhensibles, et les enfans ne sont pas même capables de cette conception-là.”[50]

In Boek V lijkt het erop alsof Émile vereenzelvigd wordt met Telemachus, de held uit het door Rousseau zo bewonderde epos van Fénelon (zie hierboven § 5.5.). Zo wordt Émile ertoe aangezet reizen te ondernemen en zal hij in zijn toekomstige echtgenote, Sophie, dezelfde natuurlijke zuiverheid vinden (“elêve de la nature […] du goût sans étude, des talens sans art, du jugemens sans connoisances. […] Ô l’aimable ignorance”)[51] als de nymf Eucharis, op wie Telemachus verliefd wordt in Boek VI van de Télémaque. Rousseau’s pupil lijkt zo als romanfiguur in de fantasiewereld van Rousseau’s eigen mentor op te gaan.[52]

De literair-pedagogische erfenis van Rousseau’s Émile: boycot van literaire voorbeeldteksten en de opmars van de dilettant
Kijken we naar de ontvangst van de Émile dan domineert de kritiek op het culturele isolement dat Rousseau zijn pupil toewenst.[53] De maatschappij dreigt ondermijnd te raken door het geschrift, aldus de critici. Opvallend is dat theologische argumenten daarbij niet, van katholieke noch van protestantse zijde, het discours bepalen. Het menselijke gezicht dat Rousseau de religie toedicht via zijn gesprek met de kapelaan de Savoyard, en de aanval daarbij op religieus fanatisme, ritualisme en dogmatisme, worden niet zozeer als aanval gezien op het kerkelijke gezag. Hoewel de Émile een onmiskenbare bijdrage geleverd heeft aan de ideologie van de Franse Revolutie,[54] betaalt de ‘zwarte pedagogiek’[55] erin tribuut aan Port Royal. Rousseau’s directe pedagogische navolgers die in het verlichte Pruisen van Frederik de Grote van zich doen spreken, de Filantropijnen, sluiten de rijen in hun veroordeling van het gebruik van modellen uit de Oudheid bij grammatica en stijloefeningen, en van taalmodellen in het algemeen, ‘op elk gebied van de literaire opvoeding’.[56]

Rest ons op dit moment het door William Boyd verwoorde probleem van Rousseau’s ambivalente houding tegenover literatuur. Boyd spreekt van een “mixture of motives” waar Rousseau de humaniora voor kinderen verbiedt. Hij doet dat enerzijds omdat zij ze niet begrijpen, anderzijds omdat het sociale leven ipso facto een kwaad is. “[P]robably we come nearest the truth if we recognise that Rousseau’s outlook is not single but double”.[57]

Het is deze pedagogische dubbelheid waarmee de eeuwen na Rousseau te kampen krijgen. Terwijl de pedagoog bezig is op zijn eigen wijze het verhaal begrijpelijk te maken, zoals het standaardrecept was in de Émile – zowel bij de geschiedenis van Alexander, La Fontaine’s fabels, de Robinson Crusoë als het geschiedverhaal in het algemeen – speelt het achterliggende, in eerdere geschriften bevestigde motief van wantrouwen naar literatuur als dat wat ‘tussen kind en God’ in staat, een rol. ‘Begrijpelijk maken’ en afstand houden – van literatuur – vormen complementen van een en dezelfde pedagogische beweging. Antipathie naar het boek en sympathie naar het kind gaan daarbij hand in hand. Ontwikkelingspsychologische en natuurreligieuze argumenten strijden als het gaat om commentaar op literatuur om de voorrang. Het specifieke kinderverhaal zoals dat binnen een door verlichtingspedagogen bewaakte veiligheidszone gekoesterd wordt is daarvan het resultaat.

Rousseau’s pedagogiek heeft een cultuurproduct voortgebracht op basis van een negatieve keuze. Het kind is daarbij tot zijn eigen opvoeder verheven. Overwegingen voor de keuze van zijn leesstof monden uit in de vraag: is het wel met het kind in overeenstemming? Literatuurpedagoog Klaus Doderer haalt in een kritisch opstel Herbarts protest tegen deze denkwijze voor het voetlicht in de inleiding van zijn Allgemeine Pädagogik,[58] om daar zelf aan toe te voegen: “Bei einer solchen didaktischen Flucht geht nicht ein, sondern in letzter Kosequenz jeder Gedanke an einen literarischen Kanon verloren”.[59]

Invloeden op lees- en kinderboek

Op het gebied van de geschiedenis van het leesboek staat Hermann Helmers’ standaardwerk Geschichte des deutschen Lesebuchs in Grundzügen op eenzame hoogte. Helmers onderscheidt vijf soorten leesboeken. In het ‘leesboek-als-moraalleer’ herkent hij de Filantropijnse herintroductie van de middeleeuwse gelijkenissen- of ‘exempelen’-literatuur, teruggrijpend naar een traditie van Oudheid (parabel, fabel, sage, legende) en Middeleeuwen (preekverhaaltjes, bijbelse gelijkenissen, hagiografieën).[60] Als een der eerste onder de pedagogen pleitte de Filantropijn J.B. Basedow anno 1770 voor dit genre. “[W]enn die [moralische] Regeln durch Erzählungen bestärkt werden: so finden sie leichtern Eingang in die Tiefe der Seele, in das Herz des Menschen.”[61] Basedows ‘Unterricht durch Fabeln’ zoals hij het noemde kreeg door zijn geestesbroeder Ch.G. Salzmann gestalte aan de hand van zelf uitgewerkte voorbeelden. In zijn Moralisches Elementarbuch (1785) beschrijft Salzmann hoe de pedagoog de neiging tot luiheid van zijn pupil bijvoorbeeld aan kan pakken door hem over ‘boer Kaspar’ te vertellen die door luiheid in diepe ellende geraakt. Zo zal het kind ‘met zijn hele hart in opstand komen tegen luiheid’. Voor gebruik in het onderwijs stelde Salzmann een boekje samen met dergelijke “kleine Geschichten”. De vrouw en de moeder idealiseerde hij daarnaast als degene die gebeurtenissen het mooist, gedetailleerd en concreet kan vertellen.[62]

Andere Duitse ‘klassiekers’, zoals Ch.F. Weisse’s Neues A, B, C-Buch, nebst einigen kleinen Uebungen und Unterhaltungen für Kinder (1772) en E. von Rochows Der Kinderfreund (1776), vormen voorbeelden van een volksverlichtingsideaal waarbij afdaling naar ongeletterde (burger- of boeren-) milieus de norm was. De schaduwzijde hiervan was verwaarlozing van literair erfgoed. Dat werd vervangen door een “spezifische Lesebuchrealität”.

Deutlich zeigt sich […] die Gefahr einer Wirklichkeits-Verzerrung durch platten Moralismus. Das pädagogische Wunschdenken lässt die Realität anders erscheinen, als sie ist. So entsteht eine spezifische Lesebuchrealität. Diese ist dem Kitsch benachbart […].[63]

Het citaat dat Helmers hier geeft betreft Rochows Kinderfreund. Ondanks deze kritiek kon het leesboek zich verheugen op een internationale belangstelling. Onder de vele vertalingen ervan bevindt zich anno 1882 nog een in het Nederlands, ruim een eeuw na zijn verschijning. Vaker nog heeft het boek gediend als voorbeeld voor vergelijkbare leesboeken, waarbij niet zelden Rochows teksten letterlijk werden overgenomen.[64] Hetzelfde glorieuze lot was het boek van Weisse beschoren. Beider bekendste, Duitse navolger, Christoph von Schmid, heeft tot ver in de 19e, hier en daar tot in de 20e eeuw, een prominente plaats ingenomen in de leesboekliteratuur op scholen. Dat het daarbij bergafwaarts ging met de kwaliteit van het geschrevene moge blijken uit het commentaar dat deze Von Schmid ten deel viel. Zo vinden we bij Helmers: “War schon bei Weisse und Rochow hin und wieder (im ganzen gesehen aber relativ selten) die Gefahr des Kitsches gegeben, so überschritt Schmid die Grenze zum Kitsch in vielen seiner Moralgeschichten. Bei Schmid spielt die Realität kaum noch eine Rolle. Seine Geschichten sind häufig moralische Schwarzweissmalerei klerikalen Zuschnitts.”[65] Om vervolgens Heinrich Wolgast, woordvoerder van de Kunsterziehungsbewegung met zijn boek Das Elend unserer Jugendliteratur (1896),[66] aan het woord te laten. Wolgasts kritiek op de ‘orthodoxe theoloog Chr. von Schmid’, voor wie ‘elk literair oordeel onbelangrijke bijzaak lijkt’, acht Helmers toonaangevend. Zo wordt het karakter van het werk van Schmid door Wolgast als volgt geschetst:

Ort und Zeit sind möglichst unbestimmt gelassen. Gern bildet [Schmid] Landschaften, aber so oberflächlich und schablonenhaft, so wenig nach der Natur und so stark schönheitelnd, dass keines seiner Bilder haften bleibt. Unverdiente, durch böse Menschen herbeigeführte Not und Erlösung aus dem Elend durch Gottes gnädige Schickung ist das immer wiederkehrende Thema der Schmidschen Erzählungen. […] Es gibt bei Schmid kein Gespräch, das nicht mit religiösen oder moralischen Betrachtungen gespickt, ja überladen wäre. […] Nirgends findet sich bei Schmid naive Erzählerlust, die an den Geschehnissen Freude hat […].[67]

Op bijna elke bladzij vloeien, aldus Wolgast, zoveel tranen van ontroering, vreugde, leed of dankbaarheid, of het nu om ridders, kolenbranders, boeren of knechten gaat, het is huilen of bidden dat om de voorrang strijdt. Ondanks al dit literaire verdriet (in twee betekenissen) stelt ex-onderwijzer Wolgast vast dat “Chr. v. Schmid noch immer [anno 1910], selbst in kritisch angelegten Lehrerkreisen, ein gewisses Ansehen” geniet. De heersende opvatting dat de lagere klassen het nog niet zonder hem kunnen stellen bij het samenstellen van leesboeken baart hem zorgen.[68]

Na bespreking van nog enige toonaangevende leesboekauteurs/theologen door Wolgast wordt een geseculariseerde herleving van de hagiografie zichtbaar. (Zo beschrijft dominee Örtel onder het pseudoniem W.O. von Horn, zijn personages “womöglich noch schablonenhafter als die Schmids”,[69]”)[72] Terugblikkend op deze ‘vrome geschiedenissen’ stelt Wolgast zich de vraag hoe zij langer dan een eeuw hebben kunnen standhouden op de schoolboekenmarkt. Het antwoord moet volgens de auteur gezocht worden bij de goedgunstige ontvangst door welgestelde ouders bij wie een dergelijke vroomheid juist gerespecteerd werd. “Das sind die ehrfurchtgebietenden Fahnen, denen sich die Welt beugt, mag der Träger eine noch so elende und lächerliche Figur spielen.”[73] Hetzelfde gold voor de patriottische elementen in de leesboekjes. Zij konden rekenen op brede steun in de samenleving. en zijn bij Gustav Nieritz en Franz Hoffmann “Die vorgeführten Menschen Typen des Gutes oder Bösen, entweder gut oder schlecht, Engel oder Teufel.”[70] Terwijl “historische, geographische oder politische Hintergründe” ontbreken.[71] “[Nieritz] trennte seine Schriftstellerei prinzipiell vom Leben.

Als bij middeleeuwse heiligenlevens blijven personages aan het sjabloon van kwaad is kwaad en goed is goed gebonden. Tegelijkertijd wordt de literaire voorbeeldtekst terzijde geschoven. Rousseau’s invloed op dat gebied is onmiskenbaar, zo benadrukt ook Sylvia Patterson, onderzoeker van een aantal Engelse kinderboekauteurs van na het verschijnen van de Émile. “After Emile […] the movement of writing expressly for children gained impetus”.[74]

Daarbij werden minder Rousseau’s extreme ideeën geadopteerd dan zijn voorstel kinderlectuur aan te passen aan het kind. Twee zaken stonden daarbij voorop: praktische natuurobservatie en de moraal van het-kwaad-straft-zichzelf.[75] “Rousseau’s effect on plot is evident”, schrijft Patterson. De vertelplots van kinderverhalen ontlenen aan Rousseau het “fundamental idea of punishment suited to the crime.” Zo bestaan veel verhaaltjes alleen maar uit de ene na de andere situatie waarin het kind in de problemen raakt en gestraft wordt door de feiten, “in such a way that the reader feels the sting of the punishment”.[76]

Om de kinderlijke nieuwsgierigheid te bevredigen voegen de auteurs leermomenten in. De natuur is prominent aanwezig. Het goede daarin wordt telkens aan God toegeschreven. Het ‘Robinson-effect’ was dat zelfvoorziendheid prioriteit kreeg in de kinderboeken. Al deze invloeden zijn bij de meeste onderzochte auteurs te vinden, zij het in telkens aangepaste vorm.[77]

Rousseau’s greatest impact on this period [1763-1800] of children’s books came in the numerous subjects or themes treated in those books. Many of the virtue-vice themes are ones which are naturally emphasized in teaching children; that is, all writers encourage children to be honest, benevolent, generous, and industrious. Most discourage lying, cheating, fighting, and cruelty to animals. Rousseau however, contributes such themes and subjects as the value of exercise, learning by experience, learning according to one’s individual bent, and letting usefulness determine both work and study.[78]

Vóór Rousseau’s Émile waren vertelboeken voor kinderen bewerkte volwassenenliteratuur – met als favorieten Gulliver’s travels en Robinson Crusoë –, ná de Émile verandert dat. Door de uitvinding van ‘het kinderboek’ en de daaraan te stellen pedagogische eisen, is niet alleen de mogelijkheid geschapen dat opvoeders zelf de pen ter hand nemen, er is ook een ‘jeugdland’, een zone in de literaire wereld aangebracht waar professionele kunstenaars niet komen. Dit bewaakte en tijdens de Verlichting gevormde ‘jeugdland’ is door de Nederlandse pedagoge Lea Dasberg op de historische kaart gezet. In haar Grootbrengen door kleinhouden stelt Dasberg dat verworvenheden van de Verlichting in de sfeer van kinderrecht en kindgericht onderwijs niet kunnen verbloemen dat de vorming van dit ‘jeugdland’ met offers gepaard is gegaan op cultureel niveau, waarbij ‘het kinderboek’ als graadmeter kan dienen.[79] In de hele periode tussen 1770 en 1970 domineert de gedachte dat literatuur voor kinderen een kinderwereld moet representeren en niet de echte. De gekuiste, ‘verhullende en infantiliserende’ vorm waarin zowel bijbelverhalen als sprookjes aan het kind werden aangereikt sinds het begin van de Verlichting, maakte dat kinderboeken ‘in niets meer’ op hun oorspronkelijke versie leken, aldus Dasberg.[80] Terwijl auteurs zich trachten te verplaatsen in ‘de taal van het kind’, was het algemene beeld van de kinderlectuur dat zij het kind vervreemdde van de wereld.[81]

De door Dasberg ten voorbeeld gehouden Kunsterziehungsbewegung,[82] stelt bij monde van de al eerder genoemde Wolgast:

Erst seit den Philantropen [eind 18e eeuw, G.E.] haben wir die unselige Trennung zwischen Kinderbuch und Buch für Erwachsene. […] [D]er Begriff der Jugendliteratur im Sinne eines Schrifttums, das eigens für die Jugend geschaffen ist und im allgemeinen auch nur für die Jugend Interesse haben kann, muss fallen.[83]

Als het om voor kinderen bestemde literatuur gaat zou de pedagoog, aldus deze beweging, minder op zijn hurken moeten zitten en meer zijn best moeten doen om ‘volwassen literatuur’ toegankelijk te maken op een zo authentiek, tendentieloos en vooral zo kunstzinnig mogelijke wijze.[84] Deze boodschap van de sociaal-democraat Wolgast komt aan als een gongslag in een tijdperk waarin kinderlectuur is overgeleverd aan het dilettantisme van de pedagoog. Of in de woorden van een kinderboekhistoricus, “unendlich viel ist auf dem Wege an den Kindern gesündigt worden”.[85]

Herders cultuurpedagogiek: ‘Dichtkunst ontstaat waar vertellers zo goed mogelijk iets aan willen leren’

De parafrase hierboven is uit Herders Ueber Bild, Dichtung und Fabel (1787), hoofdstuk 2: ‘Von der Dichtung’. Het ontstaan van dichtkunst moet, aldus Herder, in een didactisch licht gezien worden. Bij de taalontwikkeling van de mens hadden verhalen, als ‘Tradition der Kindheit’, tot functie historische gebeurtenissen in zich op te nemen. Beschouwd als modeldenker op dit gebied[86] illustreert het volgende citaat de ‘tastende’ uitdrukkingswijze die Herder hierbij hanteert.

Phantasieen über die Natur und Begegnisse des Geschlechts, der Nation, des Lebens webten sich zusammen; und so wenig jene eine reine Physik waren, so wenig waren diese eine reine Geschichte. In keiner von beiden aber wollte der menschliche Geist geflissentlich weder dichten noch lügen; er schauete an, und bemerkte; er druckte sich, so gut er konnte, in einer mit dem Gegenstande nicht zusammenhangenden, unvollkommenen, symbolischen Sprache aus und was noch misslicher [precairder] ist, er erzählte. Von Kind zu Kind ging die Sage fort und alle Dichtungen derselben wuchsen wie der gewälzte Schneeball in Gutem und Bösem. So schritt die Sage als eine Tochter des Gedächtnisses weiter, bis sie Kunst ward und diese Kunst hiess Dichtkunst.

Iedere verteller wil, zo meent Herder, omdat hij als leraar de wijzere is, zo goed mogelijk en daarom zo aangenaam mogelijk vertellen. De meest volkomen manier om zich dan uit te drukken is poëzie.

Dieser Erzähler nämlich erfand seinen ererbten oder erworbenen Gedanken neue, stärkere, lebhafte, liebliche Bilder und Worte; jener den Worten abgemessene Sylbenmaasse, liebliche Töne.[87]

Het encyclopedische ideaal te bereiken in de opvoeding met behulp van het epische verhaal (of een aantal daarvan) is wel bij uitstek door Herder gekoesterd.[88] Dankzij het door hem gebezigde – en geïntroduceerde – begrip Einfühlung[89] begreep Herder als geen ander in zijn tijd dat het gedaan was met de status van het pedagogische epos. Een groot deel van zijn literatuurhistorisch onderzoek is daaraan gewijd.[90] Het gaat daarbij om instandhouding van een historiserende verteltraditie. Specialist op het terrein van de geschiedenis van mythe-interpretaties, Burton Feldman, bevestigt dit. “Herder […] inaugurates a new mythologic mainstream. His is the first important expression of the romantic affirmation of myth as creative primal wisdom.”

Herders rol is volgens deze auteur van eminent historisch belang voor het denken over mythen. “Herder is […] the most important catalyst in interpreting myth as an historical process. Just as importantly, he stimulates new and deeper study of national, social and cultural history, of folk songs, ballads traditional lore, and language. […] [F]inally, Herder is the first influential thinker to emancipate myth from rationalist or Christian context or strictures, opening it to world horizons, the dimension of historical time and cultural relativism, and deepening its meaning as a profound mode of truth.”[91]
Uit de in het Engels vertaalde citaten die Feldman tenslotte geeft is de volgende zin, afkomstig uit brieven die Herder schreef over liederen van oude volken, veelzeggend:

Their songs [of all unpolished people] are the archives of their people, the treasury of their science and religion, their theogony and cosmogony, the deeds of their fathers and the events of their history, an echo of their hearts, a picture of their domestic life in joy and in sorrow, by bridal bed and graveside.[92]

Elk ‘unpolished’ volk legt eigen accenten: een krijgsvolk bezingt oorlogsdaden, een zachtmoedig volk de liefde, een slim volk bedenkt raadsels, een verbeeldingrijk allegorieën en voorstellingen. ‘Zoals in een natuurgeschiedenis planten en dieren staan beschreven, zo staan volkeren beschreven in hun liederen.’ “We would gain an intuitive understanding of everything”.[93]

‘Maar een ding ontbreekt: poëtische inspiratie’

‘Zonder religie geen dichtkunst’, zo stelt Herder bij zijn analyse van het verval der dichtkunst sinds de Middeleeuwen, daarbij opmerkelijk genoeg verwijzend naar Odin en Apollo.[94] (De strijd van de christelijke orthodoxie tegen traditionele volksliteratuur omzeilend door rechtstreeks te refereren aan het heidendom.) Dichtkunst en mythe zijn in zoverre ‘waar’, aldus Herder, dat zij de autonome eenheid der geschiedenis van een volk en zijn taal representeren.

In tegenstelling tot wat wordt beweerd imiteert de mens aldus Herder niet de natuur bij zijn taalontwikkeling, maar zijn eigen, gewijde creativiteit. Daarmee projecteert hij zichzelf in die natuur. Het proces van mythevorming daarbij is continu en gemeenschappelijk. Individueel gemaakte ‘mythen’ krijgen van Herder weinig kans van slagen. Maar ook terug willen naar klassieke mythen is onzinnig, aldus Feldmans samenvatting van Herders onsystematisch verspreide gedachtegoed: “The modern man must find his own authentic myths, or at least assimilate the past in a way wholly true to the present.”[95]
Om de Hebreeuwse Schrift te begrijpen moeten we ons verplaatsen naar een veraf gelegen land in een vroeger tijdperk en het lezen als het nationale geschrift van een herdervolk. “Be a shepherd with shepherds […] if you wish to enjoy these creations.” Zo levert de bijbel alleen beelden uit een vreemde wereld.

When the poet of the Bible speaks of the snows of Lebanon or the pleasant vineyards of Carmel … these are empty words to a German poet …; the dreadful storms from the sea passing over their land to Arabia, were for them thundering steeds bearing the chariot of Jehovah through the clouds …[96]

“All understanding is necessarily historical”, voegt Berlin als samenvatting van Herders standpunt toe. Een standpunt dat in zijn omgeving van Aufklärer, zoals Gottsched en Lessing, ontbreekt. “[They] not only lack all historical perspective, they tend to grade, to give marks for moral excellence”.[97] Herder protesteerde tegen deze denkwijze met het argument dat een morele evaluatie van de geschiedenis afhankelijk gesteld moet worden van iemands vermogen tot einfühlen.

Terwijl hij Rousseau’s kritiek op de eenzijdig rationele opvoedingsideeën van de Verlichting dankbaar aanvaardde, richtte Herder zijn commentaar tegen het vooruitgangsdenken en pleitte daarbij voor het opwekken “eines neuen Sinnes für Geschichte und die Entdeckung eines neuen Sinnes in der Geschichte”, zo schrijft Gadamer in zijn aan Herder gewijde essay.[98] Het was Herder, aldus Gadamer, die ‘het wezen der geschiedenis’ ontdekte. Niet de eigen cultuur is maatgevend, zoals gedacht werd in zijn tijd, iedere cultuur kent zijn eigen, historische identiteit. Hieraan vasthoudend heeft Herder, die zich rasverteller Herodotus – inleving in couleur locale had deze tot beroepscode verheven – ten voorbeeld stelde, ‘elke Duitser de diepte en wijdte van zijn historische bewustzijn gegeven’.[99] Als een ‘Plutarchus’ der geschiedschrijving doceerde Herder zijn pedagogiek als volgt.

Mit reifem Urtheil: denn wozu läsen wir sonst die Geschichte? Wozu läse sie die Jugend? […] Gedankenlos oder mit knechtischer Ehrfurcht chronologisch herzuerzählen? Die Zeiten sind vorüber. Urtheil, menschliches Urtheil soll durch die Geschichte gebildet und geschärft werden: sonst bleibt sie ein verworrenes oder wird ein schädliches Buch. […] Alexander der Welterobrer, der Trunkenbold, der Grausame, der Eitle, und Alexander der Beschützer der Künste, der Förderer der Wissenschaften, der Erbauer der Städte, der Landvereiniger sind in derselben Person nicht Eine Person, nicht zwei Personen von Einem Werth. […] Die Geschichte ist ein Spiegel der Menschen und Menschenalter; ein Licht der Zeiten, eine Fackel der Wahrheit. Eben in ihr und durch sie müssen wir bewundern lernen, was zu bewundern, lieben lernen was zu lieben ist; aber auch hassen, verachten, verabscheuen lernen, was abscheulich, hässlich, verachtlich ist; sonst werden wir veruntreuende Mörder der Menschengeschichte.[100]

Bij zijn praktische bespiegeling over hoe mythologie van nut kan zijn voor het ontwikkelen van oorspronkelijkheid, creativiteit, stelt Herder voor de Ouden ‘meer naar de geest dan door nabootsing’ te benaderen . Bijvoorbeeld door zich de vraag te stellen:

Was ist Skamander, und Olymp, und alle die heilige Oerter und Geschichte, bei der Stoff zu ihrere Mythologie ursprünglich gewesen? […] – Himmel! Das habe ich alles in meinem Lande, in meiner Geschichte, rings um mich liegt der Stoff zu diesem Poetischen Gebäude; aber eins fehlt: Poetischer Geist. Bewundern müssen wir euch, ihr Alten, und die Augen niederschlagen: ihr erhobt Kleinigkeiten aus dem Staube zu einer glänzenden Höhe.[101]

‘O als zo’n boek eens geschreven was!’

In zijn Journal meiner Reise im Jahr 1769 wordt Herder het concreetst in zijn ontwerp voor een encyclopedische ‘mythe’. Nadat hij het belang heeft onderstreept van een goed ontwikkelde methode voor natuurgeschiedenis (“bildet sachenreiche Köpfe!”) voor zijn ‘Realklasse’ (lagere klassen van het gymnasium) gaat hij over op het belang van geschiedenis in het algemeen. De leerling moet, ook al beperkt hij zich tot een zakelijk of ambachtelijk beroep, zich een levendige voorstelling kunnen maken van de geschiedenis der kunsten, handwerken en uitvindingen, zodat hij niet “allgemein hin schwazt”, zonder kennis van zaken.

Erzählungen von dieser und jener Begebenheit, Sache, Erscheinung, Erfindung, Denkwürdigkeiten, weben sich überall ein, plündern Historie und Geographie, ohne von beiden einen pedantischen Schatten zu leihen, würzen und beleben Alles, geben lauter Data, und Merkwürdigkeiten, ob sie gleich nur immer, ‘es wahr einmal!’ erzählen.

Het belangrijkste doel van dergelijke verhalen is

dem Knaben von alle Dem lebendige Begriffe zu geben, was er sieht, spricht, geniesst, um ihn in seine Welt zu setzen, und ihm den Genuss derselben auf seine ganze Lebenszeit einzuprägen.[102]

Verlangen naar een seculier soort ‘bijbel’ klinkt dan in de woorden “O wäre ein solches Buch geschrieben!“ Ter compensatie daar niet zelf van te hebben mogen genieten in zijn schooltijd, is hij nu op zijn reis naar Frankrijk alsnog van plan kennis te maken met de grote geesten uit dat land. Een ‘catechismus der mensheid’ die zich aansluit bij Luthers catechismus, zo gaat hij verder, staat hem voor de geest.

Züge, Porträte, Geschichte, Leben aus aller Historie kommt dazu, um Menschlich zu bilden: aus der Bibel wenig – Kain, die Sündfluth mit gehörigen Einschränkungen, die Geschichte Josephs, Eli, einiges von David, die Geschichte von Jesu in einigen Handlungen u.s.w. Die Geschichte andrer Völker und Zeiten, in grossen Beispielen und Vorbildern drängt sich haufenweise heran: lebendig werde sie erzählt, wieder erzählt, nie gelernt, nie Pedantisch durchgefragt und durchgeknätet: so bildet sich Seele, Gedächtniss, Charakter, Zunge, Vortrag, und nachdem wird sich in späterer Zeit, auch Styl, und Denkart bilden. Mit jedem solcher Geschichten wird die Seele des Knaben in einen guten Ton gewiegt: der Ton trägt sich stille fort, wird sich einprägen, und auf ewig die Seele stimmen. – [103]

Om zich vervolgens opnieuw met de natuurgeschiedenis der hogere klassen te bemoeien, en opnieuw ook, bij aardrijkskunde, vertellingen aan te prijzen. Ditmaal, onder verwijzing naar Rousseau’s Émile, boek 4, ‘uit de beste reisbeschrijvingen’. Ook hier weer verluchtigd met geëxalteerde uitroepen: “Welche Welt hier für den Jüngling! Zu hören! Zu behalten! Wieder zu erzählen!”[104]

Na uitvoerig te zijn ingegaan op het belang voor het kind van een zintuiglijke verkenning der dingen, van de noodzaak dat de eerste indrukken de beste en waarachtigste moeten zijn,[105] en van de verbeelding, die de als materiële ‘sporen in de hersenen’ opgeslagen zintuigindrukken kan opfrissen en tot tegenwoordigheid kan brengen,[106] volgt een verwijzing naar klassieke epiek. Naar het voorbeeld van Mozes en Homerus, zouden de beelden “so ewig” te maken zijn, “das du sie nicht verlierest”.[107]

‘Aan de oorsprong van alle menselijke dichtkunst staat het voortbrengen van analogieën’

(Let op: De voetnoten van dit laatste stukje staan apart van de vorige voetnoten: niet onder maar boven de literatuurverwijzing)

Hoewel zijn invloed zich liet gelden, zoals we al van verschillende auteurs vernomen hebben, de vermaardheid van een‘Aristoteles’ is Herder niet ten deel gevallen. Wel ging hij in de leer bij Aristoteles. Het betreft dan het thema van de nabootsing van (rol)modellen. Zoals we hierna zullen zien heeft dit zijn uitwerking op de hedendaagse narratologie niet gemist. Hoe belangrijk nabootsing voor Herder was laat Heidi Owren zien door als motto voor haar studie Herders Bildungsprogramm und seine Auswirkungen im 18. und 19. Jahrhundert de volgende stelling te nemen:

Alle Erziehung kann nur durch Nachahmung und Uebung, also durch Uebergang des Vorbildes ins Nachbild werden …[1]

‘Aristoteles’ formulering van dichtkunst (‘fabel’) als een waarschijnlijkheid die eenheid suggereert, en die dankzij die eigenschap tevens filosofischer en leerrijker zou zijn dan de feiten der geschiedenis, zijn voor Herder “goldne Worte”, die “den reinen höchsten Zweck anzeigen”.[2] Als om in de schoenen van ‘de filosoof’ te gaan staan geeft Herder uitleg van diens visie door toevoeging van het begrip ‘analogie’. Zo doceert hij zijn Aristoteles-analyse als volgt:

Aus diesem Hauptbegriff [Nachahmung], den Aristoteles von der Dichtung giebt, wird sich alles bestätigen, was sich von der Natur der Fabel entwickelt habe. […] Auf diesen so oft missverstandenen Begriff der Nachahmung, d.i. der künstlichen Darstellung und der Uebung unsrer Vernunft in anerkennung der Gegenstände, in freudiger Anschauung des Aehnlichen bauet der philosophische Grieche sein Gebäude der Dichtkunst; und könnte der Ursprung aller menschlichen Dichtung, jener wirksame Trieb in uns, Analogieen zu schaffen, mit innerem Vergnügen sie anzuerkennen und jedesmahl dadurch seine Begriffe zu erweitern, zu üben, zu stärken, in einer allgemeinern Quelle gesucht werden?

Zo onvermijdelijk als Herder het doet voorkomen dat Aristoteles in de ontbrekende delen van zijn Poetica het begrip ‘analogie’ gebruikt moet hebben om het begrip mimesis te verduidelijken, even onvermijdelijk lijkt hem het voorbeeld van het fabeldier in zijn eigen ‘les’ van toepassing om op zijn beurt dat begrip te verduidelijken.

Der Mensch ist ein nachahmendes Thier: er freuet sich also über die Fabel nicht nur als über ein nachgeahmtes Kunstwerk, sondern als über eine geheime Anleitung, durch welche er theoretisch oder praktisch selbst nachahmen lernet. Die Thiere haben ihn alles gelehrt; jetzt lernt er von ihnen auch Weisheit.[3]

Mochten er redenen zijn te betwijfelen of Aristoteles met Herders aanvulling uit de voeten gekund zou hebben, het kan Herder niet ontzegd worden dat zijn vondst briljant is. Door het fabeldier te introduceren en zo op dezelfde overeenkomsten te wijzen waar Aristoteles op uit was, maar nu in het ‘geheel andere’, doet de metafoor zijn intrede ter verklaring van ontstaan en werking van de dichtkunst. Een nieuwe fase in het denken over mythen en verhalen is hiermee mogelijk geworden.[4]

Een verhaal representeert in zoverre de werkelijkheid (mimesis) dat het die werkelijkheid geweld aandoet, haar voorstelt als iets – totaal – anders. Iemand vergelijken met een varken of een leeuw maakt niet alleen het leerproces dat Aristoteles beschreef leuker en uitdagender (‘aha, dat is hij!’), het kan ook leiden tot bespiegelingen en reflecties die zonder dat ‘geweld’ niet mogelijk zijn. In dezelfde zin schrijft de classica Martha Nussbaum in haar Poetic Justice over literatuur: “literature is disturbing in a way that history and social science writing frequently are not. Because it summons powerful emotions, it disconcerts and puzzles. It inspires distrust of conventional pieties and exacts a frequently painful confrontation with one’s own thoughts and intentions.”[5]

Het is de filosoof Paul Ricoeur echter die in onze tijd opnieuw Aristoteles’ mimesis-begrip aan de metafoor verbond: “Mimesis, in this sense, is a kind of metaphor of reality.” De metaforische betekenis van een verhaal krijgt bij Ricoeur de volgende ‘definiëring’: “fiction is not an instance of reproductive imagination, but of productive imagination. As such, it refers to reality not in order to copy it, but in order to prescribe a new reading.” [6] De onderwijskundige Jerome Bruner, die naar Ricoeur verwijst maar zich eerder ook op Aristoteles verliet,[7] definieert de functie van het verhaal in termen van deze metaforische afwijking van het normale:

The function of the story is to find an intentional state that mitigates or at least makes comprehensible a deviation from a canonical cultural pattern.[8]

Bruners ‘deviation’ komt overeen met Ricoeurs ‘new reading’, en deze beide met Nussbaums ‘frequently painful confrontation’.[9] De dingen krijgen betekenis door ze in een context te plaatsen die – liefst dramatisch en verontrustend – afwijkt van de gebruikelijke. Het culturele verleden en de institutionele voorbeeldigheid daarvan krijgen gestalte, door, zo maakt Bruner duidelijk, vertrouwde conventies te doorbreken, “by making us consider afresh what before we took for granted”.[10]

[1] Owren 1985: 231 en schutblad. Vgl. ook de kritische kanttekening der humanisten hierbij (zie Hst. 5 noot 91).
[2] Herder 1967, Su. XV: 563-564.
[3] Herder 1967, Su. XV: 564-565.
[4] Volgens Ernst Cassirer (1953: 85-86) was het de filoloog Max Müller die, geïnspireerd door Herder maar vanuit de vergelijkende mythologie, anno 1875 het begrip ‘metaforisch denken’ heeft ontwikkeld. Zo stelde Müller dat aan elke mythe ‘radicale metaforen’ ten grondslag liggen. Herderiaans klinkt het volgende: ‘Of de mens nu wilde of niet, hij moest wel metafo­risch spreken, niet omdat hij zijn fanta­sie niet kon bedwingen maar om uitdrukking te vinden voor de groeiende behoefte van zijn denken.’ Vanuit Aristoteles’ mimesis komen we zo, via Herders allegorie-toevoeging, Müllers ‘metaforisch denken’ bij Ricoeurs (1981: 288, 167) ‘mimesis-als-metafoor’, en ‘metafoor-als-tekst-in-miniatuur’. Bruner (1990: 46) tenslotte autoriseert het pedagogische verhaal op basis van deze laatste mimesisinterpretatie van Ricoeur.
[5] Nussbaum 1995: 5.
[6] Ricoeur 1981: 292-293. Vgl Herder hierboven: “…Begriffe zu erweitern, zu üben, zu stärken“. Naar aanleiding van Gadamers Truth and method schrijft Meijer (2001: 334) over ‘de humanistische waarheid van kunst’: “Mimesis, imitation, is not a matter of hiding, but rather of revealing (Darstellung, exhibition), as can already be found in Aristotle’s Poetics. […] Re-cognition (Wiedererkennung) is not purely repetitive, a reiteration of what was already known and understood, but it entails gaining a better understanding.”
[7] “Aristotle in the Poetics (II.9) puts the conclusion well: “The poet’s function is to describe, not the thing that has happened, but a kind of thing that might happen […]. [S]ome historic occurrences may very well be in the probably once possible order of things: and it is in that aspect of them that he is their poet” (Bruner 1986: 53-54). Verrassend plaatst Owren (1985: 230) helemaal aan het eind van haar studie Bruner – in tegenstelling tot Piaget – op een lijn met Herder aan de hand van een artikel over cognitieve groei en taal. “Bruner setzt 1964 wie Herder die Sprache dem Denken gleich. […] Sprachbildung sei Begriffsbildung schlechthin, die jeweils kulturhistorisch gebunden bleibe. An Herders […] Weltsichten hält Bruner weiterhin fest.”
[8] Bruner 1990: 49-50.
[9] Vgl. Meijer 2002: 567. Elders bij Meijer (2001: 333-335) vinden we hierover een interessant citaat uit Gadamers Truth and Method. “Bildung, education, entails becoming familiar with things initially unknown and strange: ‘Im Fremden das Eigene zu erkennen, in ihm heimisch zu werden’. This is […] the fundamental movement underlying the educational process.”
[10] Bruner 1996: 140.

Literatuur
Ahlström, G. Die wunderbare Reise. Schwedisches Institut, Stockholm 1956.
Barish, J. (1981). The Antitheatrical Prejudice. Berkeley/ Los Angeles/ London: Univ. of California Press.
Basedow, J.B. (1972, 1774). Elementarwerk. Bd. 2. (Ed. Th. Fritzsch). Hildesheim/New York: Georg Olms Verlag.
Beerling, R.F. (1977). Het cultuurprotest van Jean-Jacques Rousseau: Studies over het thema pathos en nostalgie. Deventer: Van Loghum Slaterus.
Berlin, I. (1980). Vico and Herder: Two studies in the history of ideas. London: Chatto & Windus.
Bloch, J. (1995). Rousseauism and education in eighteenth-century France. Oxford: Voltaire Foundation.
Böhnke, F. (1967). Die deutsche Dichtung in der Schule: Geschichte und Probleme 1750-1860. (diss.). Frankfurt a.M.: Bildstelle der J.W. Goethe-Universität.
Boyd, W. (1963). The educational theory of Jean Jacques Rousseau. New York: Russell & Russell. Inc.
Bruner, J.S. (1971, 1966). Naar een onderwijstheorie. Rotterdam/ Antwerpen: Universitaire Pers/ Standaard Wetenschappelijke Uitgeverij.
Bruner, J.S. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge/ London: Harvard University Press.
Bruner, J.S. (1990). Acts of meaning. Cambridge/ London: Harvard University Press.
Bruner, J.S. (1996). The culture of education. Cambridge Mass./ London: Harvard Univ. Press.
Burgelin, P. (1969). Notes et variantes. In B. Gagnebin & M. Raymond (Eds.): J.-J. Rousseau, Émile ou de
l’éducation. Œuvres complètes IV. Genève: Éditions Gallimard. Pp. 1288-1710.
Buynsters, P.J. (1990). Nederlandse kinderboeken uit de achttiende eeuw. In H. Bekkering e.v.a. (Red.): De hele Bibelebontse berg: De geschiedenis van het kinderboek in Nederland & Vlaanderen van de middeleeuwen tot heden. Amsterdam: Em. Querido’s Uitgeverij B.V. pp. 169-228.
Château, J. (1962). Jean-Jacques Rousseau: Sa philosophie de l’éducation. Paris: Librairie Philosophique J. Vrin.
Dasberg, L. (1977). Grootbrengen door kleinhouden: Als historisch verschijnsel. Meppel: Boom.
Dasberg, L. (1981). Het kinderboek als opvoeder: Twee eeuwen pedagogische normen en waarden in het historische kinderboek in Nederland. Assen: Van Gorcum.
Defoe, D. (1993, 1719). Robinson Crusoe. Ware, Hertfordshire: Wordsworth Editions Limited.
Doderer, K. (1976). Didaktische Grundprobleme der muttersprachlichen und literarischen Bildung. In H. Müller-
Feldman, B. (1972). Johann Gottfried Herder [1744-1803]. In B. Feldman & R.D. Richardson (Eds.): The rise of modern mythology 1680-1860. Bloomington/London: Indiana Univ. Press. pp. 224-228.
Flitner, W. (1969, 1957). Zur Lesebuchfrage. In H. Helmers (Ed.): Die Diskussion um das deutsche Lesebuch. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. pp. 24-28.
Gerhard, J.W. (1905). Onze kinderliteratuur in de aesthetische opvoeding. In L. Simons (Ed.): Studies in volkskracht. Serie 2, Nr. VIII, IX. Haarlem: De Erven F. Bohn. Pp. 309-437.
Girbal, F. en P. Clair. (1966). Introduction. In: Bernard Lamy, Entretiens sur les sciences dans lesquels on apprend comment l’on doit étudier les sciences, & s’en servir pour se faire l’esprit juste, & le cœur droit. Paris: Presses Universitaires de France. Pp. 1-19.
Goethe, Joh.W. (1998, 1808). Über das lyrische Volksbuch. In F. Apel e.a. (Eds.): Goethe Werke (Bd. 6). Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. pp. 292-294.
Goethe, Joh.W. (1998, z.j.). Über das Lehrgedicht. In F. Apel e.a. (Eds.): Goethe Werke (Bd. 6: Ästhetische Schriften). Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. pp. 353-354.
Gouhier, H. (1970). Les méditations métaphysiques de Jean-Jacques Rousseau. Paris: Librairie Philosophique J. Vrin.
Gouhier, H. (1980). Rousseau et Fénelon. In S. Harvey e.a. (Eds.).: Reappraisals of Rousseau. Manchester: Univ. Press. pp. 279-289.
Haas, W. de. (1999). Verhaal als opvoeding: Narrativiteit in pedagogisch perspectief. (diss.) Kampen: Kok.
Helmers, H. (1970). Geschichte des deutschen Lesebuchs in Grundzügen. Stuttgart: Ernst Klett Verlag.
Herbart, J.F. (1948, 1806). Allgemeine Pädagogik: aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet. Weinheim/Berlin: Verlag Julius Beltz.
Herbart, J.F. (1957, 1835). Umriss pädagogischer Vorlesungen: Rede bei Eröffnung der Vorlesungen über Pädagogik: Aphorismen zur Pädagogik. (Ed. J. Esterhues) Paderborn: Verlag Ferdinand Schöningh.
Herder, J.G. (1967, 1769). Journal meiner Reise. In B. Suphan (Ed.): Sämtliche Werke IV. Hildesheim: Georg Olms Verlagsbuchhandlung. pp. 343-462.
Herder, J.G. (1967, 1778). Ueber die Würkung der Dichtkunst auf die Sitten der Völker in alten und neuen Zeiten: Ein Preisschrift. In B. Suphan (Ed.): Sämtliche Werke VIII. Hildesheim: Georg Olms Verlagsbuchhandlung. Pp. 334-436.
Herder, J.G. (1967, 1785). Ideeen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit. In B. Suphan (Ed.): Sämtliche Werke XIII. Hildesheim: Georg Olms Verlagsbuchhandlung.
Herder, J.G. (1967, 1787). Briefe an Theophron. (Briefe, das Studium der Theologie betreffend.). In B. Suphan (Ed.): Sämtliche Werke XI. Hildesheim: Georg Olms Verlagsbuchhandlung. Pp. 155-212.
Herder, J.G. (1967, 1787). Ueber Bild, Dichtung und Fabel. In B. Suphan (Ed.): Sämtliche Werke XV. Hildesheim: Georg Olms Verlagsbuchhandlung. pp. 87-190.
Herder, J.G. (1967, 1797). Briefe zu Beförderung der Humanität. (Schlussbericht zu Band 17 und 18). In B. Suphan (Ed.): Sämtliche Werke XVIII. Hildesheim: Georg Olms Verlagsbuchhandlung. Pp. 552-585.
Herder, J.G. (1967, 1798). Christliche Schriften. (Vierte Sammlung). In B. Suphan (Ed.): Sämtliche Werke XX.
Hildesheim: Georg Olms Verlagsbuchhandlung. Pp. 1-132.
Highet, G. (1951). The classical tradition: Greek and Roman influences on western literature. Oxford: Clarendon Press.
Holmsten, G. (1994). Jean-Jacques Rousseau. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH.
Hürlimann, B. (1963). Europäische Kinderbücher: In drei Jahrhunderten. Zürich und Freiburg im Breisgau: Atlantis Verlag.
Hurrelmann, B. (1973). Jugendliteratur und Bürgerlichkeit.: Soziale Erziehung in der Jugendliteratur der Aufklärung am Beispiel von Christian Felix Weisses ‘Kinderfreund’ 1776-1782. Paderborn: Ferdinand Schöningh.
Killy, W. (1969). Zur Geschichte des Deutschen Lesebuchs. In H. Helmers (Ed.): Die Diskussion um das Deutsche Lesebuch. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Pp. 355-377.
Klinke, W. (1922). Sulzers Pädagogik. In W. Klinke (Ed.): Johann Georg Sulzers Pädagogische Schriften. Knuttel-Fabius, E. (1977, 1906). Oude kinderboeken. Schiedam: Interbook International B.V.
Langensalza: Hermann Beyer & Söhne. Pp. 32-40.
Lamy, B. (1966, 1680). Entretiens sur les sciences dans lesquels on apprend comment l’on doit étudier les sciences, & s’en servir pour se faire l’esprit juste, & le cœur droit. Paris: Presses Universitaires de France.
Litt, Th. (1942). Die Befreiung des geschichtlichen Bewusstseins durch J.G. Herder. Leipzig: Verlag E.A. Seemann.
Locke, J. (1989, 1693). Some thoughts concerning education. (Eds. J.W. & J.S. Yolton). Oxford: Clarendon Press.
Menge, R. (1904). Erzählen des Lehrers. In W. Rein (Ed.): Encyclopädisches Handbuch der Pädagogik. Bd. 2. Langensalza: Hermann Beyer & Söhne. pp. 522-528.
Mijnhardt, W.W. & A.J. Wichers. (1984). Om het algemeen volksgeluk: Twee eeuwen particulier initiatief 1784-1984. Edam: Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen.
Nieuwenhuis, H. (1966). Inleiding. In J. Ligthart: Jeugdherinneringen. Groningen: J.B. Wolters. pp. 4-37.
Noel, Th. (1975). Theories of the fable in the eighteenth century. New York/London: Columbia Univ. Press.
Owren, H. (1985). Herders Bildungsprogramm und seine Auswirkungen im 18. und 19. Jahrhundert. Heidelberg: Carl Winter Universitätsverlag.
Ozouf, J. & M. Ozouf. (1984). Le Tour de la France par deux enfants: Le petit livre rouge de la République. In P. Nora (Ed.): Les lieux de mémoire. Dl. 1 La République. Paris: Gallimard. pp. 291-321.
Patterson, S.W. (1971). Rousseau’s Émile and early children’s literature. Metuchen, N.J.: The Scarecrow Press, Inc.
Pire, G. (1955). Fénelon et Rousseau, du Télémaque à l’Émile. In: Les études classiques. 23, 3, 288-309.
Rentner, G. (1993). Wesenszüge und Wandlungen des literarischen Kanons in den deutschen Volkslesebüchern. (Ed. J.S. Hohmann). Frankfurt am Main e.a.: Peter Lang.
Riemens-Reurslag, J. (1977, 1949). Het jeugdboek in de loop der eeuwen. Schiedam: Interbook International B.V.
Roeder, P.-M. (1969, 1961). Zur Geschichte und Kritik des Lesebuchs der höheren Schule (Auszug). In H. Helmers (Ed.): Die Diskussion um das deutsche Lesebuch. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. pp. 44-72.
Rousseau: J.-J. (1969, 1762). Émile ou de l’éducation. In: Œuvres complètes IV. Genève: Éditions Gallimard. Pp. 245- 868.
Salzmann, Ch.G. (1933, 1806). Het mierenboekje: Of aanleiding tot een verstandige opvoeding der opvoeders. (Vert. L. Landry). Amsterdam: Wereldbibliotheek.
Schmidt, J. (1965). Zur Geschichte der bürgerlichen Jugendschriftenbewegung in Deutschland: Heinrich Wolgasts reformpädagogischer Standort als Grundlage für seine Jugendschriftentheorie und –kritik. In: Beiträge zur Kinder- und Jugendliteratur. 7. Berlin: Der Kinderbuchverlag. Pp. 117-129.
Soriano, M. (1975). Guide de la littérature pour la jeunesse: Courants, problèmes, choix d’auteurs. Paris: Flammarion.
Stach, R. (1982). Robinsonade. In K. Doderer e.a. (Eds.): Lexikon der Kinder- und Jugendliteratur. Bd. 3. Weinheim u. Basel: Beltz Verlag, Pullach bei München: Verlag Dokumentation. pp. 188-191.
Steinlein, R. (1987). Die domestizierte Phantasie: Studien zur Kinderliteratur, Kinderlektüre und Literaturpädagogik des 18. und frühen 19. Jahrhunderts. Heidelberg: Carl Winter Universitätsverlag.
Sulzer, J.G. (1922, 1746). Versuch von der Erziehung und Unterweisung der Kinder. In W. Klinke (Ed.): Johann Georg Sulzers Pädagogische Schriften. Langensalza: Hermann Beyer & Söhne. pp. 41-199.
Taylor, Ch. (1991). The importance of Herder. In E. & A. Margalit (Eds.): Isaiah Berlin: a celebration. Chicago: Univ. of Chicago Press. pp. 40-63.
Ullrich, H. (1908). Robinson und Robinsonaden in der Jugendliteratur. In: Encyclopädisches Handbuch der Pädagogik, Bd. 7. W. Rein (Ed.). Langensalza: Hermann Beyer & Söhne, pp. 567-576.
Wilson, W.A. (1976). Folklore and nationalism in modern Finland. Bloomington/London: Indiana Univ. Press.
Wolgast, H. (1950, 1896). Das Elend unserer Jugendliteratur: Ein Beitrag zur künstlerischen Erziehung der Jugend. Worms: Verlag Ernst Wunderlich.

[1] Stach 1978; Ullrich 1908.
[2] Op wrange wijze bevestigt Defoe’s Robinson Crusoë Herders woorden. De enorme invloed van de ‘Robinsonade’ op de jeugdlectuur van Europa in die tijd indachtig kan het geen kwaad de oorspronkelijke tekst er eens bij te halen. Zonder tussen de regels door te hoeven lezen blijken Robinsons onweerstaanbaar spannende avonturen in de context te staan van het primaat van een harde, economische logica. Na zelf als slaaf te zijn verhandeld en aan lager wal te zijn geraakt kon Robinson, zich voorbereidend op zijn fatale scheepsreis, ‘het aanbod niet weerstaan’ illegaal negers uit Guinee naar Brazilië te vervoeren. Zelfs wilde hij ‘van ganser harte ingaan’ op het aanbod van de opbrengst daarvan ‘een evenredig deel’ te ontvangen voor een eigen tabaksplantage. “I should have my equal share of the negroes without providing any part of the stock. This was a fair proposal, it must be confessed” (Defoe 1993: 48-49). Bij terugkomst van zijn avontuur vol ontberingen blijkt een introspectie in menselijke omgangsvormen Robinsons ondernemingsgeest niet te hinderen. Weliswaar krijgt hij als tegenvaller te verwerken dat door de onkosten voor de aankoop van o.a. slaven de opbrengsten van zijn plantage in Brazilië gedrukt werden, maar in de loop van de elf pagina’s die de afhandeling van zaken in beslag neemt (sic) blijkt de winst vervolgens weer zo mee te vallen dat Robinson, de Voorzienigheid dankend, van vreugde bijna flauw valt (Defoe 1993: 362-363, 367). Het verhaal besluit met Robinsons belofte dat hij vanuit Brazilië een scheepslading levensmiddelen zal zenden naar de huidige bewoners van zijn eiland, en daarbij “seven women, being such as I found proper for service, or for wives to such as would take them. As to the Englishmen, I promised them to send them some women from England, with a good cargo of necessaries” (Defoe 1993: 394). Ook wat betreft ‘te scheppen zeden’ lijkt een Homerus verder weg dan ooit. Overigens bleef Herder in zijn werk op het gebied van slavernij “uncompromising and passionate”, aldus Isaiah Berlin (1980: 161; in Berlins (1980: 197) vertaling van Herders hier geciteerde tekst is de toevoeging ‘as soldiers’ niet conform de oorspronkelijke tekst). Ook stelde de pedagoog J.G. Sulzer in zijn leesboek een decennium vóór Herder de slavenhandel met Amerika aan de kaak (Helmers 1970: 110; zie ook verderop).
[3] Uit de door Bernhard Suphan geredigeerde en hier aangehouden Sämtliche Werke, 1967, dl VIII: 434. Herder zag Bildung van Humanität, ‘menswording’, als doel van cultuur en als opdracht van de dichter (zie ook §6.4.). In Su. IX 531 roept Herder opnieuw uit: “Deutschland! Du hast keinen Shakespeare. Hast du auch keine Gesänge deiner Vorfahren, deren Du dich rühmen könntest?“
[4] Een lijst van auteurs met opmerkelijke, didactisch-epische kwaliteiten die in de laatste eeuwen aan de zijlijn van het onderwijs bleven staan, illustreert dit. Chronologisch: Jonathan Swift, Johann Wolfgang Goethe, Gottfried August Bürger (Baron von Münchhausen), Victor Hugo, Lewis Carroll, Jules Verne, Carlo Collodi, Herman Melville, Mark Twain, Charles Dickens, Hans Christiaan Andersen, Nienke van Hichtum, Alfred Döblin, Erich Kästner, An Rutgers van der Loeff, Harry Mulisch, Astrid Lindgren, Michael Ende, Imme Dros, J.K. Rowling. In vergelijkbare zin noemt Peter-Martin Roeder (1969: 70) als auteurs die de tijdgeest goed weergaven maar niet te vinden zijn in Duitse leesboeken: Kafka, H. Mann, Th. Mann, K. Kraus, Döblin, Brecht, Camus, Sartre, Th. Wolfe, Hemingway.
[5] Bruner 1971 (1966): 144.
[6] Herder 1967, Su.IV: 373-374. Zelfs in de formulering zijn er overeenkomsten tussen de 18e en de 20e eeuw als het gaat om een boekwerk met pedagogische verhalen. Terwijl Herder in genoemde passage zijn ideale boek vergelijkt met een seculiere bijbel, een Catechismus der Menschheit (Herder 1967, Su.IV: 376), trekt de cultuurpedagoog Wilhelm Flitner een vergelijking met het gezangboek der protestanten: “Das Lesebuch sollte ein Brevier des weltlichen Lesens sein” (Flitner 1957: 27).
[7] Bruner 1971: 88, 144.
[8] Sulzer 1922: 98. vgl. Klinke 1922: 36.
[9] Opmerkelijk is dat Goethe dit werkstuk, dat hij namens F.I. Niethammer en in opdracht van het Beierse onderwijsministerie wilde realiseren, maar dat door onduidelijke redenen (vgl. Böhnke 1967: 96) niet doorging, door zijn omvang indrukwekkend wilde doen zijn. “[E]in solches Buch [kann] nur durch Masse imponieren. Es muss dergestalt gehalt- und formreich sein, dass nicht leicht Jemand sagen könnte: er sei imstande es zu übersehen” (Goethe 1998: 294). In zijn opstel ‘Über das lyrische Volksbuch’ (1808) neemt Goethe (1998: 292-294) Herders idee over van een seculier soort bijbel (‘Catechismus der Menschheit’) door zijn volksboek te vergelijken met “protestantische Gesangbüchern”. Drie rubrieken stelt Goethe daarbij voor: allereerst het religieuze en vererenswaardige, vervolgens het fantastische, tenslotte het aanlokkelijke en lachwekkende. Doel van het volksboek is ‘het voortreffelijke dat tegelijkertijd ook populair is’ in alle soorten van lectuur bijeen te brengen. “Kein Stoff wäre auzuschliessen”. Goethe’s eigen bijdragen daaraan zouden zijn pedagogische werken Hermann und Dorothea, Wilhelm Meisters Lehrjahren en een gedicht als Erlkönig (alle stammende uit de jaren van intensieve uitwisseling met Schiller, rond 1796) kunnen zijn. Niethammers idee voor dit ‘Nationalbuch’ als ‘Vereinigungspunkt der Bildung aller Stände’ zou qua betekenis, aldus Böhnke (1967: 95), in het onderwijs een plaats innemen naast de bijbel.
[10] Op verzoek van een daartoe aangestelde regeringscommissie schreef Selma Lagerlöf tussen 1901-1906 Niels Holgerssons wonderbare reis als nationaal leer- en leesboek voor in het onderwijs (Ahlström 1956).
[11] Grootschalige invoering van dit epos in het Finse onderwijs vond plaats, na ruim een halve eeuw in het land als pedagogisch-nationalistisch monument te hebben rondgezworven, aldus William Wilson (1976: 121).
[12] Deze invloedrijkste der vele destijds opgerichte maatschappijen tot volksontwikkeling kreeg dankzij de markante voortrekkersrol van de patriot J.H. Swildens de primeur van een leesboek, dat “het prototype van honderden leer- en leesboeken uit de volgende tijd” zou worden: ‘Vaderlandsch A.B. boek voor de Nederlandsche Jeugd’ (Mijnhardt & Wichers 1984: 8-10).
[13] Soriano 1975: 298-301.
[14] Soriano 1975: 104-107. Veelzeggend is het pseudoniem G. Bruno waaronder dit in Frankrijk als lieu de mémoire geldende schoolboek verscheen. Twee wezen die in hun rondreis door Frankrijk op zoek zijn naar hun oom worden daarbij in alles onderwezen dat zij onderweg tegenkomen, maar kathedralen, processies en pastoors ontsnappen aan hun aandacht (J. & M. Ozouf 1984: 291-321).
[15] Ondanks de vaak vernietigende kritieken die dit werk ten deel vielen, vooral wegens de voortdurende onderbreking van het verhaal door mierzoete vader-kinddialogen (A.W. Schlegel heeft het over “die verderblichste Anleitung für die Jugend, sich in eine reizende isolierte Behilflichkeit zu flüchten” (Böhnke 1967: 130)), heeft deze ‘Rousseau-Robinson’ zich een solide plaats weten te verwerven in schoolbibliotheken en onderwijscanons. Vgl. hieronder noot 62
[16] Nieuwenhuis 1966.
[17] Blankertz 1982: 69-79[?].
[18] Tegenover het beeld van Rousseau als emancipator van de pedagogiek tot een eigen, kindgerichte discipline, staat het beeld van hem als vertegenwoordiger van de ‘zwarte pedagogiek’, aldus Heinz-Elmar Tenorth (1988: 76, 323n10)[?]. In zijn houding tegenover de pedagogische betekenis van literatuur zouden we onze kritiek onder de laatste categorie
[19] Girbal & Clair 1966: 8-9. Zo schrijft R. in zijn Confessions: “Je le [Entretiens sur les sciences] lus et relus cent fois ; je résolus d’en faire mon guide. ” Ook Lamy’s Nouvelles réflexions zouden tot R.’s favoriete lectuur gerekend mogen worden, aldus Girbal & Clair (1966: 395n6). Bij Patterson (1971: 12) vinden we de volgende prioriteitsstelling van R.’s bronnen: ‘Plato, Augustinus, Fénelon, Lamy, Portroyalisten, gevoegd bij Montaigne en Locke.’ Bij de laatste van dit rijtje is overigens geen spoor te bekennen van modelvijandigheid, laat staan van antihumanisme. Zo prijst Locke niet alleen Aesopus’ fabels en Reynard the Fox aan als elementaire leesoefeningen, maar ook, in een adem met het belang van experiment en observatie, om voor het ontwikkelen van een juist oordeel over mensen juist Griekse en Romeinse schrijvers te lezen. “Because those ancient Authors observed and painted Mankind well, and give the best light into that kind of Knowledge.” Te weten: “Vertue, Knowledge of the World, and Civility” (Locke 1989: 155-156).
[20] Barish 1981: 261.
[21] Belijdenissen 10, 35.
[22] Gouhier 1970: 140.
[23] Gouhier 1970: 148. Toeval of niet, op hetzelfde moment dat Rousseau Plato citeert ter verdrijving der dichters worden door heel Frankrijk de de klassieken koesterende Jezuïetencolleges veroordeeld. Tussen 1762 en 1764 werd de Jezuïetenorde in zijn geheel ontbonden en uitgewezen. Bij pogingen tot het opzetten van een goed nationaal onderwijssysteem wordt het domineren van kerkelijke dogmatiek bij de Jezuïeten veroordeeld. Opmerkelijk genoeg impliceert dat tevens het wegzenden der klassieke dichters uit dat systeem. Aan het eind der 18e eeuw wordt daarover – net als bij Frankrijks Oosterburen – zie hieronder § 6.5. – een maatschappelijke discussie gevoerd (Bloch 1995: 20, 30-32, 62-66).
[24] Barish 1981: 262. Barish geeft zijn eigen antwoord: de verwantschap tussen voorwerp en afbeelding is te smal om een consequente argumentatie op te leveren. Het antwoord van Aristoteles – waar Plato immers op uit was – lijkt hier echter te verkiezen boven dat van Barish. Een weergave van iets – zoals poëzie – beschrijft het algemene, ‘is filosofischer’, waar je beschouwend naar kijkt en uit de détails het geheel haalt: aha, dat is hij!
[25] Beerling 1977: 235.
[26] Beerling 1977: 251.
[27] Château 1962: 46, 204.
[28] Holmsten 1994: 66-67. Dat Rousseau’s boekenhaat een geseculariseerde vorm zou zijn van religieus gevoed antihumanisme wordt aannemelijk waar we de wortels daarvan vinden in het door hem ‘wel honderd keer gelezen’ Entretiens sur les sciences van Bernard Lamy (zie hierboven noot 19). Zo vinden we in Entretien II (Lamy 1966: 66-69) een afwijzing van veelweterij en de neiging in de Oudheid op elk gebied boeken te willen hebben, waardoor de gewoonte zich ontwikkelt “de ne s’atacher qu’à des mots” en waardoor onverschilligheid voor de godsdienst ontstaat. In Entretien IV (Lamy 1966: 130-131, 144-145), wordt gewezen op de gevaren van het lezen van dichters en boeken in het algemeen die ‘God doen vergeten’. Het venijn van het plezier is de oorzaak van de verwarring waardoor kinderen de rest van hun leven tot niets meer in staat zijn. Alleen in lofzangen op God en op grote mannen tonen de dichters hun nut (Lamy 1966: 134). William Boyd (1963: 64, 66) over de Discours: “Here […] we get to the very core of Rousseau’s doctrine of man and society. The sciences and the arts, everything in which society ministers to more than the physical being of man, is but a product of a vain curiosity. […] Like the Preacher, he can see nothing but vanity in all the works that men do under the sun: all is but ‘vanity and striving after wind’.”
[29] Barish 1981: 260-261.
[30] Barish 1981: 263. De dissertatie van Wim de Haas (1999: 112-113) hierover: “Rousseau verzet zich, meer in het algemeen, tegen het canoniseren van teksten. […] Wat Rousseau daarin moet hebben tegengestaan, gegeven zijn afkeer van imitatie, is met name het voorbeeldkarakter, en daarmee het gezag, van de canon.” Met in een voetnoot een bevestigend citaat van Ernst Cassirer over dit punt bij Rousseau (De Haas 1999: 113n461).
[31] Rousseau 1969: 339.
[32] Rousseau 1969: 340. Dezelfde redenatie vinden we in Boek III (p. 474). Ook daar verbindt R. “l’esprit imitatif” aan het meer willen zijn dan men is. ‘De een hoort een tamboer en stelt zich voor generaal te zijn, de ander kijkt naar bouwwerkzaamheden en wil architect zijn.’ In Boek IV (p. 672) wordt ‘de natuur’ als na te bootsen schoonheid voorgedragen, zonder welke “nos tableaux sont défigurés”. In Boek V (p. 885) tenslotte bedankt Émile zijn opvoeder in een brief dat hij hem van de verleiding heeft weerhouden een voorbeeld na te volgen op Robinson Crusoë na (Burgelin 1969: 1370). Augustinus’ ‘Cassisiacumgeschiften’ hebben Rousseau hier mogelijk tot inspiratiebron gediend, zoals we in hst. 2 al aangaven (zie aldaar noot 143).
[33] Rousseau’s redenatie is hier overeenkomstig met die in Vives’ De institutione feminae Christianae: als heidenen al dichters uit hun staat verbanden, zoals Plato dat met Homerus en Hesiodes en Augustus dat met Ovidius deden, waarom zouden christenen dat dan niet in soortgelijke gevallen doen? De bekende ambivalente houding tegenover de klassieken (goed voor volwassenen, slecht voor kinderen) vinden we bij Rousseau terug. Lezen we bij Beerling (1977: 253) hoe R. “aanknoopt bij de antieke en christelijke tradities, die hij niet wil afsnijden, maar juist opnemen en vernieuwen”, dan doemt opnieuw dit beeld op. Waar R. een ontwikkelingspsychologie hanteert van het ‘nog niet begrijpen’ maakt hij het onderscheid tussen beide benaderingen bewuster. Zo lezen we (Bk. IV, p. 542) over Émile’s adolescentie: “Encore une fois, il n’appartient qu’aux hommes de s’instruire dans les fables, et voici pour Émile le tems de commencer.” Bovendien zal Émile, eenmaal volwassen, figureren in de enscenering van Fénelons Télémaque (zie hieronder). William Boyd (1963: 71-72) spreekt van een “mixture of motives” waar R. de humaniora voor kinderen verbiedt, enerzijds omdat zij ze niet begrijpen, anderzijds omdat het sociale leven ipso facto een kwaad is (zie ook verderop).
[34] Het voorbeeld is ontleend aan R.’s eigen favoriete jeugdboek Plutarchus’ Parallelle levens, ‘Alexander’ §19.
[35] Rousseau 1969: 348-351.
[36] Rousseau 1969: 352.
[37] Burgelin 1969: 1378.
[38] Rousseau 1969: 352.
[39] Rousseau 1969: 352-355. Voor hoe onmogelijk R. deze taak ook houdt, zij zal een der belangrijkste, zo niet dé belangrijkste les zijn die de pedagogiek aan deze passage heeft ontleend. Aan de vereenzelviging met het kinderlijke taalgebruik is immers sinds de Émile het specifieke genre van ‘het kinderboek’ ontsproten.
[40] In Entretien III van Lamy (1966: 110; zie hierboven noot 28) wordt ook gewezen op het gevaar van fabels: “[I]l me semble, qu’il est dangereux de repaître l’esprit de jeunes gens de Fables” (zoals uit Ovidius’ Metamorfosen), of men moet tussen alle leugens enkele waarheden zien te vinden. In de opvoeding zijn het pas de klassieke talen die de leerling in (nuttig maar ook gevaarlijk) contact brengen met de dichters (Lamy 1966: 151, 154 e.v.).
[41] Rousseau 1969: 357. Vgl. Boek III (p. 454): “Je hais les livres; ils n’apprennent qu’à parler de ce qu’on ne sait pas.”
[42] Rousseau 1969: 358.
[43] Rousseau 1969: 359.
[44] Rousseau 1969: 454-456. Sinds R.’s aanprijzing is de Robinson als “het logboek van de Nieuwe Mens” opgevat door alle verlichtingspedagogen, aldus P.J. Buynsters (1990: 193).
[45] Rousseau 1969: 526.
[46] Rousseau 1969: 527.
[47] Rousseau 1969: 528.
[48] Hetzelfde negatieve oordeel over de geschiedenisstudie van die tijd werd een jaar voor het verschijnen van de Émile in Engeland door de jonge historicus Edward Gibbon geuit (zie hierboven § 5.6.).
[49] Rousseau 1969: 535. Zoals gezegd (hierboven en bij noten 29, 32), nabootsing staat bij Rousseau in een kwade reuk. Niets cultureels mag het kind, dat immers van nature goed is in de weg staan bij zijn opvoeding. Net als Comenius hierboven (‘papegaaienkunsten’) spreekt Rousseau bij herhaling (Bk. II en III) over ‘apendeugden’, die je beter kwijt kan zijn dan rijk. Alleen als het gaat om de ontwikkeling van de smaak, de kunstzin, wanneer het erom gaat de natuur na te bootsen, leidt nabootsing tot iets goeds, namelijk het schone.
[50] Rousseau 1969: 554.
[51] Rousseau 1969: 769.
[52] Rousseau’s schatplichtigheid aan Fénelon is moeilijk te overschatten. “On peut penser qu’en écrivant Emile Jean-Jacques Rousseau espère donner son Télémaque à son siècle. De fait il s’identifie explicitement à Mentor” (Gouhier 1980: 283). Op wie Sophie nu eigenlijk verliefd is, Telemachus of Emile, doet nauwelijks ter zake, wat R. betreft zijn zij inwisselbaar. De vraag is zelfs gewettigd in hoeverre R. als pedagoog in de schaduw staat van Fénelon. “Les historiens éprouvent bien de la peine à distinguer qui de Rousseau ou de Fénelon a exercé le plus d’influence sur la pédagogie moderne. Nous comprenons leurs embarras, car, de tous les éducateurs du Siècle des Lumières, Rousseau est l’héritier le plus direct de son illustre devancier et le seul véritable continuateur de son œuvre” (Pire 1955: 309).
[53] Bloch 1995: 21-27.
[54] Volgens Bloch (1995: 228) zelfs meer dan R.’s Du contrat social.
[55] Zie noot 18 hierboven.
[56] Böhnke 1967: 54. Met vermelding van het voorbehoud – twee pagina’s verderop – dat de klassieken wegens hun rationele benadering der dichtkunst weer dienstbaar konden zijn aan de zaak van de Filantropijnse literaire pedagogiek.
[57] Boyd 1963: 71-72.
[58] “Das Untermehmen glückt nicht, denn es kann nicht! Können doch Männer nicht einmal den weiblichen Styl nachahmen, wie viel weniger den kindlichen! Schon die Absicht, zu bilden, verdirbt die Kinderschriften; […]. Der Kleinigkeitsgeist, der sich so leicht in die Erziehung mischt, ist ihr selbst im hohen Grade verderblich.” (Herbart 1948: 14, 18). Hoewel Herbarts discours moeilijk te plaatsen is in een hier relevante traditie mag zijn uitdrukkelijke voorspraak voor de voorbeeldtekst in het onderwijs niet ongenoemd blijven. Zoals ook blijkt uit het lemma ‘Erzählen des Lehrers’ in een pedagogische encyclopedie uit 1904 (Menge 1904: 522-528) waar Herbart centraal staat met zijn nadrukkelijke advies voor het gebruik van de Odyssee voor een moderne enarratio. Als om Rousseau’s pleidooi voor de Robinson te overstemmen met een voorspraak voor de Odyssee schrijft hij in zijn Allgemeine Pädagogik (1806): “Wie sollte nun in der ganzen künftigen Literatur das hervorgehen, was dem Knaben passte, der noch nicht ist, wo wir sind! Ich weiss nur ein einzige Gegend, wo die beschriebene Erzählung gesucht werden könnte, – die classische Kinderzeit der Griechen. Und ich finde zuerst – die Odyssee. Die Odyssee verdanke ich eine der angenehmsten Erfahrungen meines Lebens; und grösstentheils meine Liebe zur Erziehung“ (Herbart 1948: 16).Dankzij een werk als de Odyssee kan de inleiding in een cultuur gepaard gaan met de verheffing van de leerling zonder gelijktijdige vernedering van de leraar. “Denken wir uns die Odyssee als den Anknüpfungspunkt einer GEMEINSCHAFT zwischen dem Zögling und dem Lehrer, die, indem sie den einen in seiner eignene Sphäre erhöht, den anderen nicht mehr herabdrückt; indem sie jenen in einer classischen Welt weiter und weiter forführt, diesem die interessanteste Versinnlichung des grossen Aufsteigens der Menschheit, in dem nachahmenden Fortschritt des Knaben gewährt; – die endlich Reminiscenzen bereitet, welche, an den ewigen Werken des Genies bevestigt, durch jede Rückkehr zu denselben wieder wach werden müssen. So pflegt wohl Freunden ein vertrautes Gestirn die Stunden zurückzurufen, da sie es gemeinsam betrachteten“ (Herbart 1948: 17). Hier vinden we de idealisering van Herbarts jeugdervaringen en de vorming van zijn wetenschappelijke pedagogiek op een lijn. Voor de fantasieontwikkeling pleit Herbart om ‘het kunstwerk zelf’ voor ogen te stellen, daarbij opnieuw de Odyssee prioriteit te geven en een canon uit de klassieke Oudheid samen te stellen: “Man muss die Auswahl bestimmen” (Herbart 1948: 82-87). Een belangrijke plaats voor “die Würdigsten unter den Dichtern, und, ihnen zunächst, den Historikern” is wat Herbart (1948: 97, 105) betreft weggelegd voor het door hem van het analytische onderscheiden synthetische onderwijs. Drie decennia later zal Herbart op meerdere plaatsen in zijn Umriss pädagogischer Vorlesungen (1835) terugkomen op deze centrale betekenis van het literaire model bij zijn visie op cultuuroverdracht in het algemeen en geschiedenisonderwijs in het bijzonder. “Es ist sehr Nötig, anerkannt musterhafte Schriftsteller zu studieren, um von ihnen zu lernen, wie sie den Schwierigkeiten ausgewichen sind” (Herbart 1957: 32). Met spijt lijkt hij daarentegen te moeten vaststellen: “Die einzigen sicheren Muster sind die alten Klassiker. Man übe sich an Erzählungen des Herodot” (Herbart 1957: 102). En weer elders: “Das man die Erzählungen zum Teil aus alten Büchern schöpft, die in fremden [d.i. klassieke] Sprachen geschrieben sind […], ist ein Umstand, der oft im Vorbeigehen muss erwähnt werden.” Ook prijst Herbart (1957: 178-179) het belang van de klassieke schrijvers aan voor een goed begrip van hun tijd: “Immer bleibt die Hilfe der Poesie nötig, um die entfernten historischen Objekte näher zu rücken, um sie gleichsam zuverklären.” Om in frontale oppositie tegenover de Verlichting Luthers stelling opnieuw te betrekken: “Die Geschichte soll der Lehrerinn der Menschheit sein” (Herbart 1957: 106).
[59] Doderer 1976: 113.
[60] Helmers 1970: 153-154. Beducht voor ontwijding van de Heilige Schrift was al van meet af aan duidelijk bij de samenstelling van leesboeken dat de bijbel hooguit in afgeleide zin (in de vorm van parabel of navertelling) als leesstof kon dienen. Pedagogen als Campe en Schleiermacher hebben zich in die zin uitgesproken. “Unveränderte biblische Stoffe haben zum Kanon der regelmässig in den Lesebüchern wiederkehrenden Lesestoffe niemals gehört” (Rentner 1993: 24, 107).
[61] Steinlein 1987: 104. Typerend voor het verlichtingsdenken is het aanprijzen van verbeelding als hulpmiddel bij het leren en tegelijkertijd het afwijzen van literaire voorbeelden. Zo prijst Basedow vertellingen aan in zijn Elementarwerk (1774) met een aantal zelf bedachte exempelen (“solche Erzählungen sind die kräftigsten Sittenlehren für die Jugend”), en ook bloemlezingen van de beste romans, maar fabels en sprookjes kunnen niet door de beugel. “Das Jahrhundert der Feenmärchen und der Fabelnwiederholung muss ein Ende nehmen” (Basedow 1972: I 479, 480). Een uitspraak die doet denken aan Augustinus’ veto betreffende ‘de menselijke gewoonte’. In Band II zal Basedow heidense mythen veroordelen op een manier die herinnert aan het fanatisme der oudtestamentische profeten. Zijn uitvoerige beschrijving van de klassieke mythologie voor gebruik in het onderwijs (‘Etwas aus der Mythologie oder Fabellehre’) leidt hij in met een waarschuwing. Basedow bezweert ‘het gezonde verstand en het geloof van kinderen’ dat zij niets ‘God’ zullen noemen als het niet God zelf betreft. Mythologische kennis dienen zij geen lettergreep te verwaardigen. Zij dienen alles in de vergetelheid te werpen wat daarover bekend is. “Ein Menschenfreund muss sogar wünschen dass keine Mythologie sei” (Basedow 1972: II 241). Dichters kunnen er voorbeelden aan ontlenen, maar om het aan kinderen voor te zetten als een minder kwaad is onnutte tijdsverspilling en bovendien schadelijk als het onvoorzichtig gebeurt. Opnieuw (vgl. hierboven hst. 2 noot 37) klinkt dit theologische veto naast de euhemeristische verklaring dat goden mensen waren. “Da viele Götter mit Wissen des Volks anfangs Menschen gewesen waren, so konnte man gar wohl glauben, dass ihre Verehrung zum Teil in solchen Handlungen bestünde, die das Andenken ihrer menschlichen Taten und Schicksale verewigen könnten” (Basedow 1972: II 244). De vraag waarom ‘goden’ zo’n schade aanrichten terwijl het om historische personen gaat, blijft ook hier onbeantwoord. Basedows geestverwant Chr.G. Salzmann was niet minder duidelijk in zijn uitspraken. Wat Salzmann betreft staat antieke mythologie gelijk met “eine wahre Huren- und Ehebruchgeschichte und noch etwas Schlimmeres” (Böhnke 1967: 76).
[62] Steinlein 1987: 109-110. In zijn bekende Mierenboekje houdt Salzmann (1933: 80) een warm pleidooi voor het pedagogische vertellen onder verwijzing naar de Robinson-bewerking, Robinson der Jüngere, van zijn geestesbroeder J.H. Campe. “In onze dagen [1806], waarin zooveel kinderboeken geschreven worden, kan er aan stof voor vertellingen geen gebrek zijn. Het beste boek dat ik in dit opzicht ken, is de Robinson van Campe.” Met dit aanprijzen van het navertellen van wereldliteratuur bevestigt Salzmann het idee dat in ‘jeugdland’ andere maatstaven gelden dan in de gangbare literatuurkritiek.
[63] Helmers 1970: 159.
[64] Helmers 1970: 160. “Das gesamte spezifische Jugendschrifttum dieser Zeit hatte nicht im geringsten etwas mit künstlerichen Wahrhaftigkeit oder humanistische Gesinnung zu tun. Es war völlig den politischen und pädagogischen Zielen der imperialistischen und monarchisch-klerikalen Herrscherklasse untergeordnet”, aldus de sociaal-democraat Joachim Schmidt (1965: 118) in het ‘zestigerjaren’ jargon van de vorige eeuw.
[65] Helmers 1970: 162.
[66] Wolgast windt er geen doekjes om tot wie hij zijn kritiek richt. Zo vinden we op pagina 1: “Der Sieg Rousseauscher Ideen in philanthropischer Form brachte uns die eigentliche Kinderbücher, in denen der Autor sich zum Kinde herunterlässt, um es zu aufklären und zu zivilisieren“ (Wolgast 1950: 1).
[67] Wolgast 1950: 112-114. Vooral de laatste zin herinnert aan Auerbachs typering van de bijbeltekst in hst. 2.
[68] Wolgast 1950: 115.
[69] Wolgast 1950: 116.
[70] Wolgast 1950: 127. “Nieritz und Hoffmann stellen die Welt […] ja das Kind selbst durch und durch gefälscht dar; nicht etwa phantastisch – darin würde noch etwas Kunst stecken -, nein trocken, berechnet und berechnend gefälscht” (Wolgast 1950: 139).
[71] Wolgast 1950: 129. Terugblikkend op de beste Duitse leesboeken van de 19e eeuw constateert ook de befaamde leesboekcriticus Walther Killy (1957: 476): “Ein leeres Antlitz oder Zerrbild blickt uns an: als ob wir ein Volk wären fast ohne Vergangenheit, gewiss eines ohne grosse Literatur, ein Volk von idyllischen Ackerbauern, dessen talentlose Schriftsteller nur zuweilen herben Stolz oder tiefes Gefühl durchbrechen lassen, je nachdem, ob das deutsche Individuum eines Verräters oder eines Waldvögleins ansichtig wird.”
[72] Wolgast 1950: 130. Gruwelscènes blijven de kinderen daarentegen niet gespaard: een zak met stervende negerzuigelingen, verdrinking van zevenenzeventig zieke negerparen, verbranding der slaven, zelfmoord van een slaaf door het inslikken van zijn tong, half door insecten opgegeten negers in kooien. Alles bij elkaar zestien gruwelscènes op 125 pagina’s. Dit alles was bedoeld, aldus de domineeauteur, als geruststelling voor hen die het beter hebben (Wolgast 1950: 132).
[73] Wolgast 1950: 124-125, 126. Voor de brede steun in de hogere burgerij vgl. hierboven § 5.6. Overigens wijdt Wolgast ook een hoofdstuk (VII) aan “literarisch wertvolle Lektüre für die Jugend”, waarin uit een aantal jeugdherinneringen geciteerd wordt, die een beeld schetsen van de literaire rijkdom in het 19e eeuwse, gymnasiale onderwijs.
[74] Patterson 1971: 7-9. Thomas Noel (1975: 113) stelt daarbij overigens vast dat de productie van fabels onder invloed van Rousseau niet afnam. Wel is, door verschuiving van het accent van het memoriseren naar het experimenteren met teksten, het nut van de fabel naar de achtergrond verdween. Ook kan hier verwezen worden naar J.H. Campe’s pragmatische commentaar op Rousseau’s fabelkritiek: het versluieren van de waarheid is niet goed, maar het verzinnelijken ervan wel. Dat is voor kinderen zelfs zeer geschikt (Steinlein 1987: 112).
[75] Vgl. Rousseau 1969: 335: “[I]l faut jamais infliger aux enfans le châtiment comme châtiment, mais qu’il doit toujours leur arriver comme une suite naturelle de leur mauvaise action. »
[76] Patterson 1971: 159.
[77] Patterson 1971: 158-161.
[78] Patterson 1971: 160.
[79] Dasberg 1977: 46-84. Het beeld dat Buynsters (1990: 172; curs. G.E.) hier gebruikt spreekt boekdelen: “Het beschavingsoffensief van de nieuwe Verlichters is als een stoomwals over de traditionele leesvoorraad heengegaan”.
[80] Dasberg 1977: 68. In een studie naar Nederlandse kinderbijbels die verschenen tussen 1716 en 1971 stelde Dasberg (1981: 13) vast dat er sprake was van een ‘voortschrijdende infantilisering’.
[81] Dasberg 1977: 67.
[82] Dasberg 1981: 16-28.
[83] Wolgast 1950: 25.
[84] Overigens wordt in onze tijd opnieuw tegen dit beginsel van het behoud van kwaliteit gezondigd. Ik citeer over de spraakmakende auteur over verhalend onderwijs, Kieran Egan uit Wim de Haas’ dissertatie: “De auteur blijkt […] niet van zins een bijdrage te leveren aan de rehabilitatie van de eeuwenoude, esthetische traditie die wil dat het vertellen van een verhaal als de beoefening van een kunst wordt begrepen” (De Haas 1999: 203).
[85] Hurrelmann (1974: 11), A. Hobrecker citerend. De klacht over de kwaliteit van het kinderboek is wijdverbreid tot aan het begin van de 20e eeuw. Enkele citaten kunnen volstaan. Al aan de begintijd van het kinderboek schreef de Filantropijnse pedagoog Friedrich Gedicke in 1787: “Keine einzige literarische Manufaktur ist so sehr im Gange, als die Büchermacherei für die Jugend … wenig Perlen und Ambra, desto mehr Schlamm” (Dasberg 1981: 23). Terwijl zij zelf “zoveel valsheid van gevoel” constateert vraagt Dasberg (1977: 62) zich af of er in de 19e eeuw dan geen recensenten bestonden om dat aan de kaak te stellen. Wolgasts Nederlandse geestesbroeder J.W. Gerhard, typeert de situatie als volgt: “Als de kinderen maar zoet waren. Daarvoor moest een oceaan van leesstof dienen” (Gerhard 1905: 336). Riemens-Reurslag (1977: 168-170) over deze Gerhard: “Wat zijn beschouwingen over het kinderboek betreft, als een echte Rinaldo Rinaldini slaat hij met zijn kromzwaard om zich heen, en de lijken liggen, niet te tellen, in het rond. […] [H]et kinderboek is [volgens hem] in veel opzichten dood gepaedagogiseerd.” En Gerhards tijdgenoot en kinderboekauteur Nellie van Kol citerend: “Feitelijk verkeert onze jeugdlectuur in een toestand van schromelijke verwildering” (Riemens-Reurslag 1977: 170). Kinderboekhistorica Elize Knuttel-Fabius (1977, 1906: 59, 84): “Waarlijk van kinderschrijvers geldt wel dat onder de vele geroepenen maar weinigen zijn uitverkoren. […] Wat men aan kinderen durfde verhalen grenst aan het ongeloofelijke. […] Valsche moraal, cynische, zenuwschokkende verhalen […]. Alles doortrokken van het vergift der sentimentaliteit.” Goethe veroordeelde kinderliteratuur als onesthetisch en smaakbedervend, Jean Paul verklaarde hetzelfde in 1807 (specifiek voor kinderen geschreven boeken ‘was meestal maakwerk, ontbloot van literaire waarde en poëzie’). De Genestet in zijn kritiek op Hiëronymus van Alphen (toch niet de minste) in 1858: ‘poëzy die u […] tot zoete, schoolsche knapen, tot ondenkbare engeltjens opleiden wil” (Dasberg 1981: 30-31). (Een verdediging van Van Alphen tegenover De Genestet vinden we bij Riemens-Reurslag 1977: 150-151, een literatuurhistorische bespreking van Van Alphen bij Buynsters 1990: 195-199.) Zelfs de weinig kritische Bettina Hürlimann besluit haar standaardwerk over kinderboeken met de vaststelling dat alleen wanneer schrijvers van volwassenenliteratuur ‘peper en zout strooien’ in de kinderliteratuur de natuurlijke neiging daarvan ‘salbungsvoll zu werden’ voorkomen kan worden. “[K]urz gesagt, [echte Dichter] sind nötig, und es kann gar nicht genug von ihnen geben” (Hürlimann 1959: 232).
[86] Zo vinden we referenties aan Herders didactisch-evolutionistische interpretatie van het volksverhaal bij latere belangrijke werken als Sprache und Mythos (1925) van de filosoof Ernst Cassirer (1946: 29-30, 84-85) en The singer of tales van classicist-folklorist Albert B. Lord (2000: 8, 136). (Via de laatste bij het hierboven besproken Preface to Plato van Eric Havelock; zie hst. 1.) Wegens de centrale rol van initiator die Herder in het eerstgenoemde werkje krijgt toebedeeld kan een aanprijzing van Susanne Langer in de Inleiding van haar Engelse vertaling de geest-van-oorspronkelijkheid illustreren welke niet alleen voor Cassirer zo karakteristiek was maar ook voor Herders werk: “This little study […] reveals the genesis of some of those great conclusions for which [Cassirer] is known to the world; it gives one a look into the mental laboratory where new ideas are generated and developed” (Langer 1946: vii).
[87] Herder 1967, Su. XV: 536-537.
[88] Herders encyclopedische ideaal wordt door Berlin (1980: xxi) in de inleiding van een uitgebreid, aan hem gewijd essay benadrukt. Terwijl Herder zelf zowel dichter, filosoof en literatuurhistoricus was als wel ‘eager’ student van exacte wetenschappen, “he wished to bring all the sciences of man and of his environment, his origins, his history, into a single integrated whole.”
[89] Te omschrijven als: “the empathy […] of an artist endowed with historical insight and imagination” (Berlin 1980: xxii). Verderop lezen we bij Berlin (1980: 155): [Herder] did have an astonishing capacity for conceiving a great variety of actual and possible societies in the past and the present, and an unexampled warmth of sympathy for them all.” Dat Herders analytische vermogens zwakker waren dan “his [concrete] sense of the texture of reality” (Berlin 1980: 156) completeert ’s mans profiel als onderzoeker.
[90] Vooral in het laatste hoofdstuk uit Ueber die Würkung der Dichtkunst auf die Sitten der Völker in alten und neuen Zeiten (1778) (Su. VIII: 406-436). In hetzelfde jaar 1778 publiceert Herder zijn Volkslieder, waarin hij zowel uit Europese als niet-Europese landen volkspoëzie verzamelde.
[91] Feldman 1972: 224-225 (curs. G.E.). De verhandeling van Isaiah Berlin over Herder – in een vergelijking met Vico – staat in dezelfde, huldigende toonzetting. De openingszin is een aubade gelijk: “Herder’s fame rests on the fact that he is the father of the related notions of nationalism, historicism, and the Volksgeist, one of the leaders of the romantic revolt against classicism, rationalism, and faith in the omnipotence of scientific method – in short, the most formidable of the adversaries of the French philosophes and their German disciples.” Berlins grootste compliment, Herders postulaat van het pluralisme, de door hem herkende uniciteit van culturen en hun geschiedenis (Berlin 1980: passim), is ook door anderen ondersteund. “[A]ll defenders of the local against the universal, all champions of deeply rooted forms of life, both reactionary and progressive […], owe something […] to the doctrines which Herder […] introduced into European thought” (Berlin 1980: 176). Grote denkers voegen zich met Berlin in de rij van bewonderaars, zoals Theodor Litt (“Die Befreiung des geschichtlichen Bewusstseins durch J.G. Herder”; 1942) en Charles Taylor, die spreekt over “the Herder revolution” (“My claim is that Herder is the hinge figure, who originates a fundamentally different way of thinking about language and meaning. This way has had a tremendous impact on modern culture”(Taylor 1991: 40)).
[92] Feldman 1972: 229.
[93] Feldman 1972: 230.
[94] Herder 1967, Su. VIII: 410-411.
[95] Feldman 1972: 228. “To wish to return is to be dominated by a false vision, a crippling illusion as fatal as any for which it attempts to be the cure” (Berlin 1980: 179-180).
[96] Berlin 1980: 186-187.
[97] Berlin 1980: 187. Met zijn Auch eine Philosophie der Geschichte zur Bildung der Menschheit uit 1774 (Su. V), door Theodor Litt (1942: 136) “das erste flammende Manifest des neuerrungenen Geschichtsbewustseins” genoemd, waarin hij deze ideeën uitwerkt baant Herder de weg naar het denken over historiciteit van culturen, zich daarmee losmakend van een door sommige verlichters gehandhaafde, middeleeuws-theocratische geschiedopvatting (vgl. Berlin 1980: 151-152) en tegelijkertijd van de ‘smalle en onhistorische’ vooruitgangsvisie van Voltaire (Berlin 1980: 190).
[98] Gadamer 1942: 7-8.
[99] Gadamer 1942: 24.
[100] Herder 1967, Su. XXX: 243 (curs. G.E.). Herders nadruk op oordeelvorming bij studenten vonden we ook bij Plutarchus.
[101] Herder 1967, Su. I: 441-442.
[102] Herder 1967, Su. IV: 373-374.
[103] Herder 1967, Su. IV: 376.
[104] Herder 1967, Su. IV: 378. Zolang Rousseau « nicht Paradox und Enthusiast ist » is hij voor Herder te verteren, zo lezen we verderop (Herder 1967, Su. IV: 443). De veroordeling van onbegrijpelijke en abstracte taal, die de meeste leerboeken van die tijd vult, neemt Herder van Rousseau over: “in der ersten Jugend, nichts als Begriffe durch Sinne” (Herder 1967, Su. IV: 453-456). Refererend aan Robinson Crusoe lijkt Herder volledig in te stemmen met Rousseau: “O gebet mir eine unverdorbne, mit Abstraktionen und Worten unerstickte Jugendseele her, so lebendig, als sie ist; und setzet mich denn in eine Welt, wo ich ihr alle Eindrücke geben kann, die ich will, wie soll sie leben! [En schijnbaar verwijzend naar de Émile:] Ein Buch über die Erziehung sollte bestimmen, welche und in welcher Ordnung und Macht diese Eindrücke sollten gegeben werden!” (Herder 1967, Su. IV: 455).
[105] Herder 1967, Su. IV: 456, 459.
[106] Herder 1967, Su. IV: 458.
[107] Herder 1967, Su. IV: 460.

Commentaar (0)