Voors en tegens van een universeel leerverhaal*

* Verschenen in: VELON, Tijdschrift voor lerarenopleiders, jrg. 17, nr. 1, okt./nov. 1995, pp. 54-60.

In: Verhaal & Onderwijs

1. Inleiding

In Velon van okt./nov. 1994 schreef ik over het thema ‘verha­lend onderwijs’ met betrekking tot de geschiedenis en de conse­quen­ties van het vertellen voor het onderwijs. In het kader van de Peda­gogi­sche Op­dracht van het onder­wijs verbond ik daaraan een pleidooi voor het maken van een univer­seel leer­ver­haal. Het verhaal, als middel tot geïntegreerde over­dracht van kennis, waarden en normen, verdient meer aan­dacht dan zij tot nu toe heeft gekre­gen.

Daarnaast zouden samen­hang in de leerstof en gemeen­schappelijk­heid in de onder­wijserva­ring gebaat zijn bij een algemeen ver­haal. Als voor­beeld voor het idee diende het Zweedse leer- en lees­boek Niels Holgers­sons wonder­ba­re reis. De vragen die naar aanleiding van dit plan rezen, o.m. op een Am­ster­dam­se Pabo, nodi­gen ertoe uit nog­maals op de zaak in te gaan. Verge­lijkin­gen met de Bijbel en het Rode Boekje (maar liefst) tonen hoe sterk zoiets als een algemeen verhaal in deze tijd tot de ver­beel­ding spree­kt. In het verle­den is dat wel anders geweest. Aan het begin van de eeuw baarde een alge­meen ver­haal in het onder­wijs nog weinig opzien¹­­

Bestaande Grote Verha­len ston­den nog stevig in hun schoenen en de vraag naar hun be­staans­recht in het alge­meen werd nog aller­minst gesteld. Een ver­haal van betrek­kelij­ke on­schuld als een onder­wijsleer­ver­haal zou dan ook weinig op­schudding ver­oorza­ken. De afstand tussen een poli­tiek-ideo­logisch en een pedago­gisch verhaal was nog zonder meer duide­lijk. In 1901 had de Zweedse rege­ring een onder­wijs­com­missie opdracht gegeven leesmateriaal samen te stellen waar­mee “de mooiste in­druk­ken van Zweden tot uitgangs­punt voor de geeste­lijk groei” van school­kinderen konden worden. Het resul­taat hiervan was Niels Holgerssons wonderbare reis – product van zes jaar compile­rende arbeid – van de schrijfster en ex-onder­wijze­res Selma La­gerl­öf, dat bij de pers en in het onder­wijs een warm onthaal kreeg. Het enige be­zwaar dat erte­gen werd ingebracht kwam uit con­ser­va­tieve krin­gen, waar men vond dat je schoo­lkin­deren “niet zou moeten tracte­ren op avon­tu­renver­ha­len” (Ahl­ström, 1984: 31). Prin­cipiële reser­ves (zoals een te schreeuwerig nationa­lisme) zijn niet tegen het boek inge­brac­ht. Dit blijkt alleen al uit het feit dat het in vele talen is ver­taald.

In ge­noemd artikel heb ik beargumen­teerd waarom in het onder­wijs de vrijheid van (metho­de-)keuze, waar het gaat om iets van groot ge­meen­schap­pelijk belang als culturele waar­den zou moeten worden her­overwogen. Als bij het Zweedse voor­beeld zou de overheid, met het argu­ment van gemeen­schap­pelijkheid voor­op, een klein ‘groot ver­haal’, met een selec­tie van histo­ri­sche, aard­rijks­kundi­ge en biologi­sche feiten, namen en verha­len, aan de leraar kunnen voorleg­gen.

In deze aanvulling op genoemd artikel wil ik proberen het idee van zo’n algemeen ver­haal als onder­wijs­leermid­del te plaatsen tegen de huidige maatschappelijke context. Aan de hand van wat de literatuurgeschiedenis op dit gebied te vertellen heeft en een vergelijking met de Bosatlas wil ik vervolgens specule­ren over moge­lijk­heden voor het maken van een dergelijk ver­haal.

2. Maatschappelijke context

Het leerverhaal als literair universalisme

In deze tijd staan de Grote Verhalen ter discussie, dat is duide­lijk. Afschrikwekkendheid en bekoring strijden daarbij om de voorrang (zie bijv.: Lyotard, 1985; de Meyer, 1988). De drei­ging die van univer­sele Bood­schap­pen uit kan gaan bereikt ons nog vrijwel dage­lijks via de media. W­aar ideo­lo­gieën in het geding zijn is duidelijk gewor­den dat we moeten uit­zien naar vormen van plura­lis­me, waarbij de ver­scheiden­heid van cultu­ren wordt voorop­gesteld en de inter­actie daar­tussen aangemoedigd (Proc­ee, 1991). Het plura­lisme staat in haar realistische benade­ring tegenover het universalisme, dat het ideaal uitdraagt van een Boodschap, die geacht wordt de mens­heid te verenigen. De prag­matiek van het plura­lisme sluit aan bij een ratio­neel maat­schappij­beeld. Bij ontstente­nis van grootse ideeën loopt men in deze tijd niet warm voor universa­lismen.

Boven­dien baart de steeds bonter worden­de samenle­ving op dit moment groter zor­gen. Hier is een pluralis­tische bena­de­ring op haar plaats. De pragmati­sche geestdrift die uitgaat van deze bena­dering heeft echter ook zijn nadelen. Het denken in termen van plura­lis­me en relati­visme kan ertoe leiden dat cultu­re­le ver­schei­den­heid niet alleen tot stan­daard wordt verhe­ven waar dat de bedoeling is, maar ook daar waar we het op zouden moeten nemen voor het ge­meen­schap­pe­lijke in de samenle­ving. De waar­den en cul­tuur­goe­deren die zich diens­t­baar kunnen maken in hun soci­aal-bin­den­de beteke­nis blij­ven op die manier onge­bruikt. Hoe essen­tieel het ook is kinderen respect voor andere cultu­ren bij te brengen, het zoeken naar de eigen wortels mag zich daar­ach­ter niet verber­gen. Het verhaal van de eigen cultuur is (zo­lang het de voorlopig­heid heeft van een introductie in de samen­le­ving) niet minder van belang dan erkenning van het pluralis­me. Door verwaarlozing van de eigen culturele erfenis gaan de waar­den, gaat de zindimen­sie van de dingen verloren en wordt het op­brengen van respect en toleran­tie voor anderen een holle vorm.

Vol­gens Procee (1991) zou een ‘com­muni­catie­ve vorm van uni­ver­salisme’ de kaders van het plura­lisme (die nei­ging hebben tot verstarring) kunnen over­stij­gen. Waar opvoe­ding en onder­wijs zich het gemeen­schap­pe­lijke ten doel stellen zal men van derge­lijke ‘communica­tieve vormen van univer­salisme’ gebruik moeten maken. Litera­tuur lijkt, als tradi­tionele erfla­ter van culturen, daartoe een geëigend middel. In litera­tuur gaan groe­peringen in gesprek met elkaar en is er sprake van inle­ving in andere dan de eigen denkbeel­den. Daarin zou zelfs de specifieke functie gezocht kunnen worden die literatuur in deze tijd heeft. In een identiteitsbe­paling van de letterenfa­culteit als de plaats waar “culturele stemmen … met elkaar in een intensief ge­sprek verwikkeld raken” heet het dat “het esthe­ti­sche denken … ‘natu­urlijke’ affini­teit [heeft] met het ver­scheide­ne, het unieke en onver­enigbare” (Ruiter, 1994: 151).

Het gezamenlijk lezen van of luis­teren naar be­paal­de tek­sten (vgl. Ton Lutz’ veelbeluisterde radio­voor­dracht van de Odys­see) kan een commu­ni­catief soort univer­salisme tot gevolg hebben. Het pedagogi­sche onder­wijs­leer­ver­haal danwel het epos (zie volgende para­graaf) is als uni­ver­salis­me al even communi­ca­tief²2. Con­form haar epische voor­beeld zou het verhaal tel­kens moeten worden bijge­werkt, een actu­aliserende functie, te vergelijken met de herziene uitgaven van stan­daard­leerme­tho­den. Nieuwe vertel­lers moeten vorm en samen­stel­ling aan­pas­sen­ aan tijd­geest en nieuwe (cog­ni­tieve en letterkun­dige) inzich­ten en bood­schap­pen. Omdat, net als bij het leerverhaal het geval kan zijn, de epische ver­telling in voortdu­rende wis­selwer­king met het pu­bliek stond, was dit bij uit­stek een commu­nicatief middel om waar­den mee door te geven. (Op dit moment wordt het terrein van narra­tieve waar­denover­dracht be­heersd door tv en film. Deze in­dustrieën richten zich tot een breed publiek, en vol­doen daarmee aan een commu­nica­tieve, gemeen­schapsvormen­de behoefte. Tv-pro­gramma’s worden veel besproken, films zijn een publieke aangelegen­heid. Tege­lijk leidt dit echter tot een dominantie van con­sump­tieve, markt­ge­richte waarden over zaken die op zichzelf van essen­tieel belang zijn voor de introductie van de jonge mens in zijn cultuur. Om deze ten­dens van het commerciële overwicht op dit terrein te keren zal het onder­wijs het ver­haal weer voor zich moeten opei­sen, zoals zij dat vanouds ge­daan heeft.)

Overdracht van waarden lijkt onverenigbaar met het vrij­heids­streven van deze tijd. Hoe druk je iets uit wat ongezegd moet blijven zodra het voor ieder geldt? Hoe kan je kinderen ver­tellen wat ‘het beste’ of ‘het mooi­ste’ van iets is, ter­wijl ieder dat voor zich­zelf moet uitma­ken? Het lijkt een onoverko­me­lijk dilem­ma. Toch wordt duidelijk dat de gren­zen van het ‘dat bepaal ik nog altijd zelf wel’ in zicht komen. Egali­ta­risme en over­schil­lig­heid werpen schaduwen op het vrijheids­ideaal. Al in 1987 heeft Allan Blooms De ge­dach­telo­ze gene­ra­tie de toene­mende onbetrok­ken­heid van de (universitaire) jeugd ter discus­sie gesteld. Dit boek, dat in Ameri­ka ruim een half jaar op de lijst van best­sellers heeft gestaan, wil de strijd aanbinden met het peda­gogisch neutralisme door de huma­niora in het onder­wijs in ere te her­stellen. De oude idealen, de voor­beel­den der helden zouden voedsel kunnen geven aan een per­soonlij­ker en ideëler betrok­kenheid bij het wereld­gebeuren.

Door de litera­tuur­we­ten­schap­per J.J.A. Mooy (1984) werd in ons land al eerder gepleit voor het behoud van een minimum aan cultu­rele waarden, door herin­voe­ring van een lite­raire canon in het onder­wijs. Mooy legde hiertoe normen aan, die ook op een algemeen leerver­haal van toepas­sing kunnen zijn. Waar het om dingen gaat die er voor de samen­le­ving echt toe doen, zoals cultuur­over­dracht in bredere zin mag een collec­tieve keuze boven de eigen voor­keur worden gesteld, aldus Mooy. Temeer daar een heer­sende klasse, waar ideolo­gische dwang vanuit kan gaan, niet meer be­staat. Een pluralis­tische benade­ring hoeft boven­dien het gemeenschap­pelijke niet in de weg te staan. Ondanks een veel­heid van uit­gangspunten moet het moge­lijk zijn overeen­stem­ming te berei­ken over de priori­teit van bepaalde culturele inhou­den (zie ook: Fokkema, 1992).

Beeldvorming van een pedagogisch ‘groot verhaal’

De laatste jaren lijken de vóórs met de tegens van een uni­ver­seel Ver­haal steeds meer in balans te komen. Zo sch­rij­ft de letterkundige de Meyer (1988):

“Het ontbreken van een betrouwbaar, groot verhaal bete­kent nog niet dat de gedachte aan zo’n verhaal haar fascinerende kracht geheel heeft verloren: zowel voor de enkeling als voor de hele wereldgeschiedenis worden nog voorstellen voor één verhaal gedaan.”

Recenter onder­streepte de huma­nist J.F. Glas­tra van Loon – hoewel onder voorbe­houd – het belang van een nieu­w, tradi­tie-onaf­han­kelij­k ver­haal in NRC/H­andels­blad (22 mei 1993):
“Het [ver­haal] zal vooral opener moeten zijn, ruimte moeten bieden voor verschil­lende levens­overtui­gingen. … Het zal ons minder hecht tot één groep verbinden, maar ons voor hetzelfde geld ook minder in groepen opdelen en meer ruimte laten voor een individuele vormgeving van onze levens.”

De vraag is: wat moeten we ons voor­stellen bij zo’n ­ver­haal? Wat kúnnen we ons daar nog bij voor­stellen, terwijl (con­form de reactie van de Amsterdamse Pabo) de bijbel, als het boek der boeken haar onuit­wis­bare sporen heeft nagelaten in ons doen en laten? Hoewel er steeds meer mensen zijn die nooit van Abraham, Job of Paulus hebben gehoord, lijkt het onmoge­lijk de bijbel als traditioneel zinnebeeld voor geloof, lij­den en troost te vervangen, of zelfs maar te verge­lijken met een nieuw te maken ver­haal. Eerder zal een nieuw verhaal het chris­telijke erfgoed in zich willen opnemen (cf. Glastra van Loon, 1993) dan zich ermee te willen identifice­ren.

Een nieuw verhaal zal haar func­ties aan andere dan genoemde Bijbelse waarden moeten ontle­nen. Bijvoor­beeld: ‘ruim­te bieden voor ver­schil­lende levens­overtui­gingen’ (zie boven), greep verle­nen op de tijd (de Meyer, 1988) of: het vinden van zelf­her­kenning in de bron­nen van de eigen cultuur³

Cultuur-histo­risch is een universeel leerver­haal eerder te vergelij­ken met de verha­len van Home­rus en Vergilius, zoals die in Oudheid en Middel­eeuwen de basis vormden van het onder­wijs. Terwijl de Bijbel vanouds beschouwd werd als morele basis (én doel) van alle ken­nis en vooral gebruikt werd in gezin en kerk, stond het epos veel meer met het gezicht naar buiten en naar het onderwijs gericht. Ook inhoude­lijk leende de Bijbel zich, met haar verhalen over vreemde oorden, volken en gebruiken niet tot het zich oriënte­ren in de eigen leefwe­reld, terwijl het epos daar juist op was toegesne­den.
Als we het epos kortom kunnen beschouwen als het klassieke voorbeeld van een ‘kaderover­stijgend’, algemeen onderwijsleer­mid­del, dan kunnen we ook kijken inhoeverre elementen daarvan model kunnen staan voor een huidige, (post-)moderne, narra­tieve onder­wijs­cultuur.

3. Het epos en de Bosat­las

Terugzien op het epos
Al eerder (Everts, 1994a) heb ik geopperd om voor het maken van een leerver­haal te rade te gaan bij de epi­sche vertel­tra­ditie. Het archaïsche ‘systeem’ om kennis te overzien en in het geheu­gen te bewaren heeft mogelijkerwijs aan poten­tiële waarde nog niet geheel ingeboet. Wat is het karakter van het epi­sche ver­haal, welke eigen­schap­pen heeft het waar wat mee te doen valt? Ondanks de teloor­gang van de epische litera­tuur in de laatste eeuwen oefe­nen sommige van haar scena­rio’s nog steeds aan­trek­kings­kracht uit op een breed publiek. Zo is het ­motief van de ‘initia­tie­reis’ een gege­ven, waar­van we telkens in (je­ugd-)lite­ra­tuur en film aspekten terugvin­den (Eliade, 1979): de held die op zoek gaat naar de bronnen van de cultuur en daar­bij de machten (goden, be­roemde voor­ou­ders) ontmoet die deze ge­stalte hebben gege­ven.

Vol­gens de Franse litera­tuurkri­ti­cus M. Brion (1974) is welis­waar “de weg van Eleusis naar Lilli­put onder strui­kgewas teloor ge­gaan”, maar is toch een onon­der­broken lijn in de ge­schie­denis van initi­atierei­zen te volgen, van het oeroude Gilga­mesh-epos via Home­rus, Vergilius en de mid­del­eeuwse quees­te tot Naar het middel­punt der aarde van Jules Verne. In onze eeuw loopt die lijn door in o.m. James Joyce’s Ulysses, W.F. Her­mans’ Nooit meer slapen (Fon­tijn, 1970) en tal van kinder­boeken, of voor kinde­ren be­werkte boeken⁴ en films. Wat be­treft het hoofdthema voor een te maken leer­ver­haal zijn er dus voorbeel­den te over. Omdat de invals­hoek op het univer­sele gegeven voor iedere tijd en iedere auteur anders is zal elk nieuw leerver­haal echter zijn eigen (reis-)in­terpreta­tie en bijpassende stijl van vertel­len moeten ontwik­kelen.

Het epos wordt gezien als encyclopedie van een cultuur en als bron voor wat we tegenwoor­dig ‘wereld­oriënta­tie’ noemen. “Het epos is de meest pedagogi­sche dicht­kunst, omdat het het hele leven spie­gelt en de mens met hoge doelen schil­dert” (Jaeger, 1973: 73). De epische vertel­ler verstond de kunst didac­tisch te ver­tellen zonder droog en bele­rend te worden. Homerus en Vergili­us, de grote voorbeel­den der dicht­kunst, zagen zich, en dat is in de loop der tijd uit het oog verloren, in dienst van de over­dracht van kennis en cul­tuur. Het is moei­lijk uit te maken waar het bij het epos in de eerste plaats om gaat, schoon­heid en ver­strooi­ing te bieden danwel te onderwij­zen, maar er is vol­doende steun gevonden voor de opvatting dat het eerste ten dienste van het laat­ste heeft gestaan (Eliade 1979; Have­lock, 1960; de Vries, 1959).

De epi­sche vertel­stijl is didac­tisch en be­schrijvend:
“Boven alles moet de epi­sche hande­ling uiter­lijk, zicht­baar, objec­tief zijn; alle diepe beteke­nissen moeten zich in de wereld van ruimte en tijd zichtbaar maken. … Onze ogen moeten in een landschap met gemak over de goed verlichte ruimte van de actie kunnen gaan, zonder schadu­wen te laten vallen. … In het hart van epiek is tastba­re werkelijk­heid, vlug te begrij­pen met de eenvoud van hevigheid en verwonde­ring” (Greene, 1963: 15, 16).

De taal van het kind lijkt hier model te staan. Hoe uiterlijk en zichtbaar de dingen worden in het epos blijkt als we zien dat met behulp van enkele details een glashelder beeld wordt gegeven van een schip, een wapen­rusting, een paleis, van ge­woontes bij een gevecht, bij het ontvangen van gasten of bij een rituele plechtigheid.
Objecten en ge­woontes krijgen een univer­se­le dimensie:
“Elk episch beeld wil zoveel mogelijk inslui­ten, moet met gemak de aspek­ten van de hele scene tref­fen en alles wat we erover willen weten. … Elk detail moet verbon­den zijn met het grote­re geheel” (Gree­ne, 1963: 11).

Een belangrijk element waar de epische ­vertel­ler het geheim van kende en dat hier en daar nog in de litera­tuur is terug te vinden is het bieden van een totaalbeeld op de we­reld. “Het epos over­dekt de bekende wereld als een uni­ver­sum” (Gree­ne, 1963: 10). Het epos onder­scheidt zich van ly­riek, roman- en toneel­literatuur door haar objectief-afstan­delijk­e benade­ring van de dingen en door het verlenen van over­zicht. Die over­zichte­lijk­heid wordt moge­lijk vanuit ­een verhe­ven stel­lingna­me, bijvoorbeeld een goden­hemel.

In de moder­ne litera­tuur vinden we daarvoor een vergelijking in de enge­len­hemel van Harry Mulisch’ De ontdek­king van de hemel, kwa func­tie op één lijn te stel­len met de goden­we­reld in de Ilias en de Odys­see: het aardse be­drijf wordt in het to­taal­per­spec­tief van een – letterlijk en figuur­lijk – ho­ger doel geplaatst. Een­zelfde effect wordt bereikt vanuit de verheven posi­tie van een vorst (De koning van Kato­ren van Jan Ter­louw­) en – zonder ‘hoger’ doel – vanuit de vogel­vlucht (Niels hol­gers­sons won­derbare reis) of een luchtballon (Vijf weken in een lucht­ballon van Jules Verne). Bovendien brengt het presti­ge van de heldendaad het aardse bedrijf in hiërarchisch per­spek­tief. Er gaat ontzag uit van de glo­rieuze Naam van de held, waardoor een gevoel van beheersing over de bekende wereld wordt verkregen. Zijn of haar daden geven alledaagse gebeur­tenis­sen richting en doel, of in de woor­den van Jan de Vries (1959: 182): “zij verzame­len als in een focus het we­reldge­beu­ren.”

De helden­schouw is een episch ingrediënt waarin dit element van voorbeeldigheid is geconcentreerd. Sommige passa­ges – zoals een bezoek aan de onderwe­reld of het verhaal-in-het-verhaal – lenen zich ertoe belangrijke voorou­ders te cata­logise­ren. Een vorm die gebruikt wordt om de ge­schie­denis mee te verle­vendi­gen en te onthou­den. Romeinse compila­toren hebben in hun ency­clope­dische boeken veel van het epos, zoals de hel­den­-catalogus overge­nomen, waardoor het verhaal zelf in de loop der tijd aan belang ging inboe­ten. (In het onder noot 1 ge­noemde Le tour de la France par deux en­fants zijn, conform de tradi­tie, systema­tisch en in een encyclope­dische stijl, een aantal Franse helden in het verhaal opgeno­men.)

Een nieuw te maken verhaal zou in een reis naar het verle­den of naar het doden­rijk (vgl. Dante’s Divina Comme­di­a) de helden der cultuur opnieuw tot ‘leven’ kunnen wekken. Zo zouden in een episch leerverhaal van deze tijd Noach, Abraham, Mozes en Petrus tezamen in een droom­beeld ten tonele worden gevoerd, omgeven door de schimmen van The­seus, Achil­les, Odys­seus en Anti­gone. Confuci­us, Boed­dha, Socrates en Mohammed zouden we in over­peinzing bijeen kunnen vinden, terwijl Paulus, Augus­tinus, Grego­rius en Luther met elkaar in dispuut verzonken zijn. Ale­xan­der, Caesar, Attila en Napoleon zouden in het visioen van een generaal figure­ren, Archi­me­des, Gali­leï, Newton en Ein­stein zouden met refe­raten hun ontmoe­ting vieren. St Fran­cis­cus, Ghand­i, en Martin Luther King zouden Moeder Theresa en Nelson Mande­la hun verhaal doen, Adam Smith, Char­les Darwin, Rockefeller en Gerald Ford aan Berlusconi het hunne. Begeleid door de Muzen zouden Miche­lange­lo, Bach, van Gogh en Kandin­sky met Home­rus, Vergi­lius, Shakes­peare en Goethe, gevolgd door alle anderen in een stoet aan de wereld voorbij kunnen trek­ken.

Gek­scherend als dit voorbeeld van een heldenschouw zijn er ook be­spie­gelin­gen aan te verbinden. Zoals: wie hoort er niet in het rijtje en waarom niet? Of: wie ontbreken er in welk rij­tje? In ernst is het zo dat derge­lijke bespiege­lingen op een een­vou­dige en levendige manier ­zicht bieden op het verle­den. Door de helden­schouw wordt gedemonstreerd wat mis­schien het be­lang­rijkste didac­ti­sche gehei­m van het epos is: de combina­tie van over­zicht, eenvoud en levendigheid.

Hoewel ik meen de in het oog springende kenmerken uit het rijk der epiek in dit verband te hebben aangestipt, namelijk de ‘kinderlijke’ dictie en het totaalbeeld, ben ik mij terdege bewust hiermee geen recht te doen aan dit zo veel omvat­tende genre, waarvan literatuur­kritici als Georg Lukács en Northrop Frye en auteurs als Thomas Mann en Alfred Döbl­in de literaire betekenis aan de vergetelheid hebben willen ontrukken. Zeker is, dat een onderwijskun­dige benadering van het epische erf­goed geen antwoord geeft op de literaire ‘heimwee’ die daar­naar uitgaat. Daar staat tegen­over dat de ontnuch­te­ring van een pragma­tische benadering het genre nooit geheel vreemd is geweest. Analyse en synthese wisselen elkaar voort­durend af. Encyclope­dische structuren en dramatische gebeurte­nissen onderhouden in het epos een comple­mentair verbond. De kant van dat verbond waarin het onderwijs geïnteresseerd is staat hier naar de aard der zaak voorop. (Vandaar de hierna­volgende vergelijking met de Bosatlas.) Dat neemt echter niet weg dat m.i. ook waar de didac­tiek in het geding is de lite­raire kwaliteit van een verhaal doorslag­gevend hoort te blij­ven voor haar beoordeling.

Vergelijking met de Bosatlas

Voor een samenvatting van het bovenstaande in functi­onele termen leent zich de vergelijking met een Bosatlas. Tijdens de discus­sie over een te maken leerver­haal op eerder genoemde Pabo kwam dit voorbeeld ter spra­ke. Achteraf blijkt dit, zowel naar inhoud als ge­bruik, niet zo’n onge­lukkige vergelij­king. Inderdaad blijken er een aantal treffen­de overeenkom­sten te bestaan. Ik noem ze punts­gewijs:
– leerverhaal en Bosatlas geven een over­zicht op de wereld,
– beide hebben, pedagogisch gezien, baat bij univer­sele toe­passing en bij een prestige dat die toepassing mogelijk maakt,
– aanpassing aan nieuwe ontwikkelingen is voor beide bestaans­voorwaarde; beide zijn ‘gemaakt’, niet overgeleverd door tradi­tie, en kunnen dus aan de hand van eigentijdse crite­ria herzien worden,
– vanuit een relativistisch standpunt is de keuze om in een atlas Nederland en Europa centraal te stellen even discuta­bel als bij een leerverhaal,
– een ver­haal kan (beter dan een atlas) tot inle­ving in andere cultu­ren aan­zetten en de verha­len van die cultu­ren op hun beurt een plaats geven in het leerplan,
– atlas en verhaal vatten kennis samen in een gestandaardi­seerd kader: het kaart­beeld van de atlas biedt een kader voor geografi­sche kennis, de verhaal­plot voor de didacti­sche ­inhou­den van het verhaal⁵
– de ‘epi­sodi­sche’ op­bouw die kenmerkend is voor het epi­sche genre maakt het moge­lijk dat, net als bij een atlas, onderde­len van het geheel eruit genomen kunnen worden, om als uit­gangspunt te dienen voor een les. (Episch ‘materiaal’ heet frag­men­tair te zijn, losjes verbonden, soms zelfs tegen­strij­dig, als een hoop mooie ste­nen uit een rots­forma­tie, waar de epicus een kunstzinnig ontwerp van maakt.)

De atlas kan kortom in zoveel opzichten model staan voor een uni­verseel verhaal dat de gedachte aan een verwant­schap tussen beide zich opdringt. (Trek een lijn over de kaart en je hebt het verhaal van een ontdekkingsreiziger!)

4. Samenvattend

Het doen van speculaties in de richting van een algemeen leer­verhaal in het onderwijs is misschien preluderen op een verre toekomst. “Dat kan nog wel een eeuw duren voor zoiets van de grond komt”, aldus een der leraren van genoemde Amsterdamse Pabo. Toch zal in deze tijd van ‘ontbinding van de samenle­ving’ en van een opko­mend ‘narra­tivis­me’ in het onder­wijs (denk aan leer­me­thoden die steeds meer verha­len in hun stof integre­ren en aan het ‘ver­halend ontwer­pen’ dat in opmars is) het gemeen­schap­svor­men­de element van het ver­haal een kans moeten krij­gen. Tv en computer (In­ternet) drei­gen dit element van het verhaal te monopo­liseren. De weer­zin tegen pedago­gische een­heidskoek zal overwonnen moeten worden als we als universeel te beschou­wen waarden niet willen onder­wer­pen aan de commerci­ële en versnipperende belan­gen van dergelijke media. Het ont­wikkelen van een cultuur waarin een alge­meen leerver­haal mogelijk wordt zou het beheer over waarden­over­dracht kunnen terugbrengen naar waar zij volgens klassieke, demo­cratische tradities thuis­hoort, namelijk in het onder­wijs. Het aan die tradi­ties inhe­rente verhaal over een zoek­tocht naar de bronnen van de samen­leving zou bovendien een wereld­oriënterende ver­rijking van het leer­plan kunnen betekenen.

Literatuur

AHLSTRÖM, G., Die wunderbare Reise. Schwedisches Institut, Stockholm 1956.
ANKERSMIT, F.R., Denken over geschiedenis. Een overzicht van moderne geschiedfilosofische opvattingen. Wolters-Noordhoff, Groningen 1984.
BRION, M., Le voyage initiatique. In: L’arc 29, 1958, p. 26-31.
ELIADE, M., Riten en symbolen van inwijding. Servire, Katwijk 1979.
EVERTS, G., De Pedagogische Opdracht en het verhaal. Pleidooi voor een universeel leerverhaal. In: VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, jrg. 16, nr. 1, 1994, p. 39-49.
EVERTS, G., Het labyrint der wereld. De pedagogische beteke­nis van het epische verhaal. In: T. Jansen, F. Ruiter en J. Ha­kemulder (Red.), De lezer als burger. Over literatuur en ethiek. Kok Agora, Kampen 1994, p. 124-137.
FOKKEMA, D. & E. IBSCH, Literatuurwetenschap & cultuurover­dracht. Dick Coutinho, Muiderberg 1992.
FONTIJN, J., Nooit meer slapen of naar het middelpunt der aarde. In: Tirade, jamuari 1970, p. 474-493.
GLASTRA van LOON, J.F., Hoe gelovig kunnen wij zijn?, NRC Handelsblad, 22 mei 1993.
GREENE, Th., The Descent from Heaven. A Study in epic Conti­nuity. Yale Univ. Press, New Haven and London, 1963.
HAVELOCK, E.A., Preface to Plato. Belknap Press, Cambrid­ge Mass. 1963.
JAEGER. W., Paideia. Die Formung des griechischen Men­schen. Berlin, 1973.
LYOTARD, J.F., Histoire universelle et differences culturel­les. In: Critique. Revue générale des publications francaises en étrangères, Vol. 41, nr. 456, 1985, p. 559-568.
MARROU, H.I., Augustinus und das Ende der anti­ken Bil­dung. Ferdinand Schöningh, Paderborn 1958.
MEYER, P.W.M. de, Weten en vertellen, weten te vertellen. In: P.W.M. de Meyer e.a. (Red.), Verhaal en relaas. Dick Coutinho, Muiderberg 1988, p. 7-18.
MOOY, J.J.A., Noodzaak en mogelijkheden van canonvorming. In: Spektator, tijdschrift voor neerlandistiek, jrg. 15, 1985-1986, p. 22-31.
PROCEE, H., Over de grenzen van culturen. Voorbij universa­lisme en relativisme. Boom, Meppel 1991.
RUITER, F., Postmoderne Bildung; de culturele taak van de letterenstudie. In: T. Jansen, F. Ruiter en J. Hakemulder (Red.), De lezer als burger. Over literatuur en ethiek, Kok Agora, Kampen 1994, p. 141-154.
SALMEN, W., Der fahrende Musiker im Europäischen Mittelal­ter. Hinnenthal-Verlag, Kassel 1960.
VRIES, J. de, Heldenlied en heldensage. Het Spectrum, Utrech­t/Antwerpen 1959.
WEIL, S., Brief aan een kloosterling. Kok Agora, Kampen/ DNB/Pelckmans, Kapellen 1993.
WESSELS, A., Kerstening en ontkerstening van Europa. Wissel­werking tussen evangelie en cultuur. Ten Have, Baarn 1994.